Chapitre 1: Discours et légitimation

‘[… ] la quête de la vérité était la seule
manière de parvenir à substituer
le progrès au salut, les Lumières à l’obscurantisme.’
E. Roudinesco

LES QUATRE DISCOURS

Quatre discours ont investi et continuent d’investir le SEEF : le discours nationaliste, le discours arabiste, le discours identitariste et le discours culturaliste. Le premier peut subsumer les autres, mais il convient de distinguer les quatre pour des raisons qui apparaitront par la suite.
En effet, le discours nationaliste peut être arabiste dans la mesure où la langue arabe y est une revendication importante ; il peut être identitariste lorsqu’il revendique une identité arabo-islamique et culturaliste lorsqu’il met en avant une culture séculaire. Néanmoins, la distinction s’impose car il y a d’autres discours identitaristes comme le discours amazighiste ; ce dernier peut être culturaliste dans la mesure où il défend une culture elle aussi séculaire.
Mais la distinction la plus forte consiste dans l’affrontement de chacun de ces discours à un autre, son opposé, voire son ennemi. C’est ainsi que le discours nationaliste s’est construit en s’opposant au discours colonialiste, le discours arabiste s’oppose au discours franciste, le discours identitariste au discours altériste et le discours culturaliste au discours scientiste. Soit quatre dichotomies : discours nationaliste / discours colonialiste, discours arabiste / discours franciste, discours identitariste / discours altériste, discours culturaliste / discours scientiste.
Ces oppositions génériques et massives se définissent chacune par des enjeux eux-aussi opposés : le discours nationaliste a pour désir la liberté opposée à la domination, désir colonialiste ; le désir arabiste a pour nom la tradition opposée à la modernité comme désir du discours franciste ; le désir identitariste est le retour au maternel opposé à l’affirmation du paternel comme désir du discours altériste ; l’irrationalité est le désir du discours culturaliste opposée à la rationalité du discours scientiste. Soit, là aussi, quatre oppositions : liberté / domination, tradition / modernité, identité maternelle / altérité paternelle, irrationalité / rationalité.
En articulant les deux ensembles d’oppositions on aura :

(1)
Discours nationaliste Discours colonialiste
_________________ / _________________
Liberté Domination

(2)
Discours arabiste Discours franciste
______________ / _______________
Tradition Modernité

(3)
Discours identitariste Discours altériste
_________________ / ______________
Maternel Paternel

(4)
Discours culturaliste Discours scientiste
________________ / _______________
Irrationalité Rationalité

Le discours arabiste est commun aux progressistes et aux traditionalistes. On a vu un intellectuel laïc soutenir que ne pas faire de l’arabe standard une langue d’enseignement serait une manière de couper les générations futures de leur patrimoine culturel et du monde arabe (A. Laroui). Les islamistes et les traditionalistes pensent exactement de même en privilégiant dans ce patrimoine sa dimension religieuse, surtout le Coran.
C’est pourquoi toute autre proposition, l’amazigh ou l’arabe marocain (discours identitariste), est taxée d’anti-arabe et d’antimusulmane. Elle est colonialiste et/ou néocolonialiste et ses porteurs sont des traitres à la nation et à la umma, des suppôts du colonialisme. C’est ainsi d’ailleurs qu’est traité le publiciste Ayouch par un journaliste sulfureux (voir plus loin).
Le discours identitairiste est tenu par plusieurs porteurs très différents les uns des autres. La revendication identitaire amazighe s’est construite contre le discours arabiste et le discours islamiste1 et traditionaliste. Je n’ignore pas l’existence d’une tendance religieuse dans le mouvement culturel amazigh que représente quelqu’un comme Akhiyate et l’AMREC depuis la rupture avec feu Azaykou et moi-même dans les années 80. Akhiate vient de publier ses mémoires où il dévoile explicitement son réseau de clercs.
Le discours culturaliste a été longtemps tenu par l’ensemble des tendances politiques et idéologiques depuis l’indépendance.
L’argument culturaliste est commun aux revendications suivantes :
1. Les revendications arabistes tournent autour de notions clefs comme l’authenticité (aṣâla) ou bien le nationalisme (qawmiyya) ou bien, aujourd’hui, ceux qui défendent l’arabe standard contre l’arabe marocain et l’amazighe en invoquant, certes, le champ de l’arabité, mais surtout le ‘patrimoine arabe’. En réalité, il faut
entendre dans cette expression ‘le patrimoine en langue arabe’. A-t-on réfléchi un seul instant à ce qu’on fait les autres pays du monde à qui ce problème s’est posé ? Nullement. J’évoquerai le cas des pays européens : sont-ils coupés du patrimoine gréco-romain qu’il revendique comme leur monde originaire ? Nullement. Voici l’exemple qui fâche : Israël. Jetons sur lui un regard froid comme l’avait fait Laroui dans son premier livre2 : a-t-il choisi l’hébreu biblique comme langue officielle ? Nullement. A-t-il choisi la langue qui a le mieux servi son nationalisme, le yiddish ? Nullement. Il s’est construit un hébreu moderne dans le but de faciliter l’intégration tout juif d’où qu’il vienne et de disposer d’une langue pour tous, certes, mais maniable et facilement évolutive. Ce peuple, a-t-il rompu avec son patrimoine biblique ? Nullement. Voici un autre exemple plus problématique : la Chine. Longtemps ce pays a hésité sur sa graphie, par exemple, et ce depuis Mao. Rappelons-nous des interventions de ce dirigeant chinois sur la langue. La Chine a mis plus de cinquante pour s’apercevoir que le problème n’est pas dans la graphie ; il est dans ce qu’on veut faire de la langue. C’est pourquoi ils ont gardé leur graphie mais modernisée et ils ont appris les langues étrangères pour le commerce, la technologie et les finances. Plus capitaliste que la Chine gouvernée par un parti communiste, semble-t-il, tu meurs.
2. Les signifiants maîtres sont : la langue, le patrimoine, l’ancestralité, Pourtant, cette revendication ne voit absolument pas de contradiction entre l’adoption de l’alphabet tifinagh et le patrimoine qui, lui, est entièrement écrit en caractères arabes ou en caractères latins. On ne dispose d’aucun patrimoine écrit en tifinagh excepté les quelques stèles trouvées ici et là dont le texte le plus long ne dépasse pas cinq à sept phrases. C’est comme si l’on revendiquait l’écriture arabe parce qu’on aurait découvert les stèles du cimetière de Tinmel. Que le symbole soit important, soit ! Mais faisons comme les Chinois. Développons le symbole pour qu’il soit aussi ce qu’il doit être et s’il le peut : un instrument de communication efficace. Ce dont je doute.
Là encore, il suffit d’observer ces langues mêmes. Rappelons que les deux premiers nationalismes concurrents sont l’anglais et le français. Cette concurrence a été étendue à la science et à la technique. C’est ce qui a permis à la France de faire sa révolution industrielle. A sa suite vient l’Allemagne et l’Italie ou, plus exactement, une partie de l’Italie. Cette concurrence ‘nationaliste’ a intégré la langue dans la doctrine nationaliste, particulièrement chez les Français. Cette intégration est restée un dogme jusqu’à aujourd’hui. Seul ce pays a continué à lutter contre la domination de l’anglais jusqu’à ces dernières années. Je daterai cet événement par le fait suivant : J. Chirac a quitté la réunion des chefs d’Etat et de gouvernement de l’Union européenne parce que le patron des patrons français, Seillière, a choisi de prononcer sa communication en anglais. J’ajoute qu’à la même date un sénateur de droite avait dit à un groupe dont je faisais partie que l’élite française aurait ‘trahi’ – c’est son mot – la doctrine française. N’oublions pas que la droite française, durant longtemps, a été anti-européenne au nom des nations. C’est le centre, l’ancienne UDF, qui était européen et était taxé de parti de l’étranger par la droite classique.
A l’heure de la révolution numérique et de la mondialisation que reste-t-il de tout cela ? Une tendance forte vers une langue de la science et de la technique internationale, l’anglais, et des tentatives sporadiques d’élever des frontières pour entraver la mondialisation. En vain. C’est le processus décrit par Marx qui
continue. Et nos scientistes ainsi que les autres apparaissent comme faisant partie de ces éleveurs de frontières dont le symbole le plus frappant nous vient des Etats-Unis (image du 4X4 des narco sur le mur entre le Mexique et les Etats-Unis).

LE DISCOURS NATIONALISTE

Vu leurs chevauchements, leur argumentation et le réel qui les bouscule, on peut considérer les trois discours précédents comme des variantes du quatrième, à savoir le discours nationaliste. C’est, donc, sur lui qu’il faut s’attarder.
Pour cerner cette notion je mobiliserai deux auteurs anglais : Ernest Gellner et Eric Hosbawm. Le premier est un anthropologue de métier et un virulent critique du marxisme et le second un historien de culture marxiste. Je suis très étonné que Gellner, connu des universitaires marocains d’autant plus qu’il est un des introducteurs au Maroc de la théorie segmentaire pour l’avoir appliquée à la société berbère, soit si peu cité dans le champ de l’anthropologie politique et les études sur le nationalisme. En revanche, E. Hobsbawm est présent chez certains anthropologues marocains.

1. Théorie anthropologique du nationalisme

Gellner distingue trois formes de nationalismes qui sont ramenés, en fait à deux :
(1) Le nationalisme des Habsbourg caractérisé par le fait que ‘les détenteurs du pouvoir ont un accès privilégié à la haute culture centrale qui est, en fait, la leur, et à toutes les ficelles qui font qu’un homme s’en sort bien dans un contexte moderne. Ceux qui sont sans pouvoir sont aussi ceux qui sont privés d’éducation.’ Il ajoute que ces derniers ont en commun ‘des cultures populaires’ qui peuvent donner une haute culture rivale de la première et pourquoi pas un Etat. C’est là que ce nationalisme peut bifurquer : les sans pouvoir intègrent la haute culture des détenteurs de pouvoir ou, comme il vient d’être dit, ils promeuvent leur propre haute culture. Gellner illustre ce modèle par le cas de l’Allemagne et de l’Italie du 19ème siècle. Dans le cas du premier pays les sans pouvoir intègrent la culture des détenteurs du pouvoir et dans le second, dominé par les étrangers, les sans pouvoir imposent leur propre culture.
(2) Le nationalisme de diaspora est un modèle dont l’exemplification canonique est : les Juifs d’Europe de l’Est, les Grecs et les Arméniens. Il s’agit de populations qui ont une culture commune mais appartiennent à des pays gouvernés par des élites d’une autre culture. Israel est le résultat du ‘dernier nationalisme européen’ selon Gellner.
Ce résumé me permet de définir le nationalisme selon Gellner. En effet, l’impératif nationaliste, selon l’expression de Gellner lui-même, présuppose trois composantes : le pouvoir, la culture et le territoire. Pour que ces composantes soient créatrices de nationalisme il faut qu’elles soient articulées d’une certaine manière que l’auteur appelle l’impératif nationaliste et selon lequel il faut que le pouvoir, la culture et le territoire convergent vers une certaine unité. Autrement dit, il faut que les détenteurs du pouvoir et ceux qui n’en sont pas partagent la même culture dans un espace territorial bien délimité. Autant les composantes sont anciennes autant l’impératif nationaliste est l’effet d’une rupture opérée par l’industrialisation vers la fin du 18ème siècle en Europe. Une conclusion s’impose ici : la société industrielle est congruente à l’impératif nationaliste. Pour durcir cette conclusion, on dira qu’il n’y a pas d’impératif nationaliste sans la condition qu’est l’industrialisation. C’est pourquoi, si l’on suit Gellner, les débuts du nationalisme européen furent violents vu les ruptures et les inégalités criardes provoquées par l’industrialisation. Les sociétés
contemporaines sont toujours nationalistes, mais d’un nationalisme tempéré vu la non visibilité des inégalités et, surtout, en raison du fait fondamental suivant : l’Etat veille à maximaliser les réussites du système d’éducation permettant à chacun une formation égale capable de lui donner autonomie et mobilité maximales dans l’échelle sociale
Gellner insiste jusqu’à l’ennui sur cette fonction de l’Etat ‘nationaliste’ qui, selon lui, veille scrupuleusement sur le plan matériel et cognitif, à la performance du système éducatif, seul capable de produire et de promouvoir une haute culture toujours en mouvement. C’est cette idée centrale que je retiendrai de cet auteur. Si jamais une mauvaise langue me colle l’étiquette de nationaliste, celle-ci ne pourrait avoir de sens que dans la mesure où j’adhère à l’idée de la nécessité d’un système éducatif performant ici et maintenant et où gouvernants et gouvernés partagent la même culture produite par ce système.
2. Le nationalisme marocain et la théorie anthropologique
Comment caractériser le nationalisme marocain dans le cadre de la théorie de Gellner ? On a beaucoup discuté sa théorie segmentaire appliquée aux Berbères en lui reprochant d’ignorer la stratification sociale dans ces sociétés. Soit ! Ce fut plus un débat épistémologique, pour ne pas dire idéologique (marxisme/antimarxisme).
Tentons de le faire et voyons ce qui en résulte. Contre les marxistes qui multiplient les âges qu’a traversés l’humanité, l’auteur en propose trois : l’âge des chasseurs-cueilleurs, l’âge agraire et l’âge industriel. Le nationalisme est apparu à ce dernier âge. Cela pose un problème évident pour la caractérisation du nationalisme marocain. Pourquoi ? Par le simple fait qu’il faut répondre à la question suivante : si nous dénommons ‘nationalisme’ le processus qui a mené à l’indépendance du Maroc en 1955, cela signifierait que ce pays aurait intégré l’âge industriel puisque c’est dans ce cadre que peut éclore un nationalisme. Le préalable est, donc, de déterminer si la société marocaine de la première moitié du 20ème siècle était à l’âge des chasseurs-cueilleurs, des agriculteurs ou des industriels.
Avant de répondre à cette question, il n’est pas interdit de rappeler une autre théorie critiquée par Gellner, théorie qui présuppose que le nationalisme a plusieurs visages selon les époques et que, par conséquent, on pourrait dire qu’il est naturel.
Au Maroc, c’est Germain Ayache qui a affirmé l’idée selon laquelle le nationalisme marocain s’exprimait, bien avant le 20ème siècle, en empruntant le discours religieux. Certes, mais ce discours visait non pas la nation au sens moderne, mais la Umma, la communauté des croyants musulmans. A ce titre on pourrait alors parler du nationalisme chrétien quand l’Eglise dirigeait l’ensemble de la chrétienté.
La thèse de Ayache sera déconstruite par les études historiques et philologiques. Commençons par la philologie.
Le phénomène que nous venons de définir avec Gellner comme étant du ‘nationalisme’, comment le nomme-t-on dans les langues pratiquées au Maroc ?
Une chose est acquise : les variantes berbères n’ont qu’un lexique religieux et inscrivent le phénomène dans l’éternelle histoire des luttes islamo-chrétiennes depuis le Reconquista sauf quand elles empruntent à l’arabe. Sans entrer dans une érudition historiographique et lexicographique complexes, il me semble que deux mots émergent en arabe, istiqlâl et waṭaniyya. Le premier signifie ‘indépendance’ ; il est employé comme adjectif dans les deux expressions suivantes : al-ḥaraka al-istiqlâliyya (mouvement indépendantiste) et ḥizb al-istiqlâl (parti de l’indépendance).
Le second terme est waṭaniyya dont le sens littéral est ‘patriotisme’. On le trouve lui aussi dans une expression qui a fait florès : al-ḥaraka al-waṭaniyya (mouvement patriotique) mais aussi dans la devise monarchique, Allâh, al-waṭan, al-malik (Dieu, la patrie, le roi). C’est ce dernier terme qui traduit aujourd’hui le mot français ‘nationalisme’.
Une conclusion s’impose ici : la terminologie arabe vise bien une chose et une seule, la libération et seulement la libération d’un territoire de l’occupation étrangère. Cela ne signifie pas que le mouvement indépendantiste marocain n’a pas, dans son programme, une vision linguistique, culturelle et étatique pour l’après-indépendance.
Mais comment nomme-t-on ‘nation’ dans ce contexte ? Deux dénominations viennent à l’esprit, al-chaɛb (peuple) et umma.(communauté) Les expressions suivantes les ont popularisés : al-chaɛb al-maɣribî (le peuple marocain) et al-umma al-maɣribiyya (la communauté marocaine). On peut dire que c’est le premier qui est exclusivement employé sans exclure les occurrences de l’autre dans certains contextes et en raison de certains énoncés clichés . C’est probablement dû, entre autres, à l’usage qu’en a fait le roi Hassan II puisqu’il commençait chacun de ses discours par chaɛbiya l-ɛazîz (cher peuple). Son successeur ne déroge pas à cette règle.
Une conclusion s’impose ici : la terminologie marocaine pour dire la nation a oscillé entre une dénomination religieuse (umma) et une autre qui ne l’est pas (chaɛb). Cette dernière vise les sujets qui font la nation et non la nation elle-même. Bref, l’idée de nation est absente de la dénomination. Un test suffit : il est impossible de traduire chaɛbiya al-ɛazîz par ‘chère nation’. La traduction adéquate qui s’impose est ‘cher peuple’.
Pour conclure je cède à la tentation de citer Hobsbawm. Voici ce qu’il dit après avoir consulté dictionnaires et encyclopédies espagnols à propos du mot nation en espagnol: ‘Avant 1884, le mot nacion voulait simplement dire « l’ensemble des habitants d’une province, d’un pays ou d’un royaume »’.
Retenons de cette excursion lexicographique ceci : les mots changent de sens selon les contextes et les temps. En espagnol nacion signifiait un groupement d’hommes à une certaine période puis le même mot signifie la notion moderne de nation.
Il en est de même de chaɛb, mais avec des écarts non négligeables.
Revenons maintenant à la question du rapport du nationalisme et de l’âge industriel. Il est acquis que le Maroc n’est pas entré dans l’âge industriel comme ses voisins du nord. Il était plutôt dans l’âge agraire. Comment se fait-il alors qu’y surgit un processus dont la condition du surgissement est absente ? Logiquement on pourra dire que la thèse de Gellner est fausse ou bien il s’agit d’une autre forme de nationalisme. C’est cette dernière thèse que je suivrai.
Le lexique arabe a révélé son oscillation entre le traditionnel et le non traditionnel. Je prétends qu’il traduit très exactement le statut économique du Maroc et du monde colonisé de l’époque. Ce monde était déjà intégré, du moins en partie, dans l’économie des puissances coloniales et, par conséquent, dans l’âge industriel, fusse en marge.
Si le langage ‘nationaliste’ reste englué dans le passé ‘agraire’, il exprime, par son ambivalence, cette situation de greffe d’un âge sur un autre. D’autres expressions l’expriment. Je pense particulièrement à la notion de ‘société composite’ de Pascon. La série est longue : authenticité/modernité, tradition/modernité, etc.
La conclusion qui s’impose est, donc, la suivante : le nationalisme marocain est bien un nationalisme tel que le définit Gellner. Il est congruent à l’âge industriel dans ses marges ; il intériorise l’impératif nationaliste (articulation unitaire du pouvoir, de la culture et du territoire) ; enfin, il correspond parfaitement au modèle italien (chasser les étrangers détenteurs de pouvoir pour vivre ensemble).
3. Le nationalisme au philtre de l’histoire selon Hobsbawm
Ce que cet auteur apporte, fondé sur une documentation linguistique, anthropologique et, surtout, historique est remarquable sur deux périodes du nationalisme, avant 1870 et après 1870 jusqu’à 1950.
Il n’est pas question de résumer cet ouvrage si riche et si nuancé. Je me contenterai d’en tirer une définition du nationalisme avec les nuances les plus importantes.
La première idée fondamentale de l’auteur est la suivante : il n’y a pas un nationalisme, mais plusieurs sortes de nationalismes selon les périodes historiques, les pays, les cultures. Mais aussi selon les représentations des élites et celles des peuples divisés en classes sociales. Ce serait, donc, trahir l’auteur que de tirer de son livre une définition unique du nationalisme.
La seconde idée forte consiste à distinguer l’âge d’or du nationalisme dans son contexte de naissance et de développement, c’est-à-dire l’Europe de 1870 à la fin de la seconde guerre mondiale. Avant cette période il y avait, certes, des mouvements apparentés que l’auteur appelle ‘protonationalisme’. En revanche, le vrai nationalisme centré sur l’idée de ‘nation’ est, dit-il, neuve ; elle est née au 19ème siècle.
La troisième idée consiste à mettre en perspective le nationalisme selon la philosophie des Lumières qui le considérait comme un progrès vers ‘des ensembles plus vastes et, donc, vers un monde unifié’. C’est dans cette vision que se développèrent deux idées : la première affirme qu’il y a des communautés qui peuvent devenir des nations viables ; la seconde énonce l’application du principe d’autodétermination quand une communauté est considérée viable économiquement et culturellement.
La quatrième idée consiste à distinguer le nationalisme du patriotisme. Hobsbawm avance que le patriotisme fut originellement fondé sur l’Etat et non sur le nationalisme Il ajoute qu’au 19ème siècle les patriotes sont ceux qui, par amour de leur pays, souhaitent des réformes, voire des révolutions. En revanche les nationalistes tiennent à l’idée du peuple souverain et de l’Etat exerçant le pouvoir en son nom. Dans un cas, le patriotisme irait renverser l’Etat s’il le faut, dans l’autre cette perspective est exclue car l’Etat est ce qui représente les nationalistes et la nation entière.
A partir de ces quatre idées voici les trois critères ‘permettant à un peuple de se retrouver avec certitude classé parmi les nations4’ :
(1) Il faut que le peuple ait une ‘association historique avec un Etat soit actuel, soit ayant eu une existence assez longue, jusque dans un passé récent.’
(2) ‘l’existence d’une élite culturelle établie de longue date, possédant une tradition de littérature écrite et d’administration nationale.’
(3) Faire ‘preuve d’une capacité de conquête. Rien de tel qu’être un peuple impérialiste pour rendre sa population consciente de son existence collective.’
En résumé, il faut un Etat assez ancien, une culture et une puissance militaire. Voilà ce qui permet la naissance d’une nation. On voit qu’il n’y ait question ni de l’ethnie (on disait ‘race’), ni de la langue ni de la religion, etc. Ces éléments vont venir s’ajouter à ce noyau ou ne pas s’y joindre. Ce qui montre bien que ces derniers ne sont pas de structure.

CONCLUSION

Que ce soit l’analyse anthropologique ou l’analyse historique la langue ne fut pas toujours un marqueur de l’identité nationale que ce soit du point de vue des élites ou des peuples. La langue intervient dans la définition de la nation lorsqu’on exhibe une tradition culturelle scripturaire pour former une nation. Mais même dans ce cas ce n’est pas systématique. La tradition culturelle peut se présenter mais pas nécessairement la langue.
Il en découle qu’une disjonction entre langue et identité nationale est plus logique que leur articulation logique.
4 Op. cit., pp. 33-57.
20
La conséquence pour le nationalisme marocain du temps présent est double : redéfinir son contenu pour affronter les problèmes actuels et, par conséquent, la langue ne fait plus partie de l’identité nationale. Elle le fut lorsque le processus de francisation était à son apogée. Aujourd’hui ce processus s’essouffle. Il est porté par une minorité qui doit changer.

Publié dans : article | le 9 novembre, 2014 |Pas de Commentaires »

Le contenu idéel de l’invariant ontologique identitaire dans le discours nationaliste

Pour mesurer ce contenu, il n’est pas nécessaire de compiler toutes les interventions des uns et des autres. Nous disposons d’un texte court que je considère comme la quintessence du discours nationaliste pour plusieurs raisons :
1. C’est un manifeste et, comme tel, il affirme les convictions et les principes fondamentaux de ses auteurs.
2. Ces derniers ne sont pas des inconnus, mais ils se désignent eux-mêmes comme les « savants (ɛulamâ’), les intellectuels, les penseurs (rijâl al-fikr) et les réformateurs (rijâl al-’iṣlâḥ) du Maroc ».
3. Les signataires désignent les « représentants véritables des institutions nationales » comme caution des principes énoncés dans ce manifeste. Ce qui signifie que ces derniers ont été, non seulement consultés mais ont collaboré à l’élaboration de ce texte.
Il faut rappeler que ces représentants sont des syndicalistes, des hommes politiques représentant leurs partis.
4. Il reconduit les principes fondamentaux du colloque de la Mamora de 1964 consacré à l’enseignement.
Pour toutes ces raisons, je proposerai une traduction de ce texte avant de l’analyser.
TRADUCTION
« Depuis son indépendance en 1956 et depuis dix ans surtout, le Maroc est confronté à une pression colonialiste sous-terraine qui projette d’enraciner, de pérenniser et de généraliser la présence linguistique française au Maroc indépendant. Elle veut donner à cette présence imposée par le protectorat français en son temps une légitimité et une continuité non seulement dans l’administration et les institutions publiques, mais aussi dans le domaine de l’enseignement et dans la formation des cadres marocains.
Malgré la lutte engagée par les institutions scientifiques, culturelles et syndicales ainsi que les partis nationalistes après l’indépendance, particulièrement depuis le colloque historique organisé par l’Etat à la Mamora en 1964 sur l’enseignement, lutte visant la transformation de l’institution française de l’enseignement créée par la Protectorat en une institution nationale de langue arabe dont l’essence, la personnalité et la formation soient marocains, ces efforts ont tous échoué. Les principes sur lesquels la nation est unanime quant à la politique de l’enseignement, c’est-à-dire l’arabisation, la marocanisation et la généralisation, sont restés lettre morte. Les responsables ont refusé tous les plans conçus par les experts marocains pour l’arabisation et la marocanisation des cadres. Le résultat de la politique de l’enseignement bilingue et de la part du lion donnée à la langue étrangère après 14 ans d’expérimentation ont échoué:
- sur le plan de l’éducation car le pourcentage de ceux qui terminent leurs études secondaire représentent moins de 2%. Cette politique n’a pas préparé les cadres attendus par le pays ni en arabe ni en français et a abouti à l’abaissement du niveau de l’enseignement dans les deux langues simultanément.
- sur le plan de l’économie car le pourcentage des reçus ci-dessus ne correspond pas aux cinquante milliards dépensés pour l’enseignement dont vingt trois milliards vont aux enseignants étrangers qui exportent le tiers de ce chiffre en devises.
- sur le plan nationaliste car elle a laissé l’enseignement secondaire à la merci des enseignants étrangers et a abouti à encourager et à installer la langue étrangère dans l’administration marocaine laquelle s’est substitué franchement et solidement à l’arabe, la langue du Coran. Elle a dénaturé la langue de communication chez les générations en apprentissage lesquelles parlent une langue hybride et batarde qui n’est ni de l’arabe pur ni du français pur.
- sur le plan religieux car elle a affaibli les valeurs morales et spirituelles chez les générations et elle s’oriente, de plus, vers l’éradication de l’enseignement musulman, arabe et libre.
Pour toutes ces raisons et parce que le peuple marocain ne veut pas, après sa libération et son indépendance, rester lié à aucun pays étranger, voir sa pensée nationale captée par la langue de ce dernier, mais veut accéder à la civilisation humaine mondiale, quelle que soient ses langues, dans le cadre de l’échange culturel, scientifique et technologique sans abandonner un pouce de sa langue arabe comme langue officielle vivante dans l’enseignement, l’administration et le quotidien, pour tout cela les scientifiques, les intellectuels, les hommes de lettres et les réformateurs marocains considèrent qu’il est de leur devoir national et religieux, en raison du dialogue ouvert sur la politique de l’enseignement et son avenir:
1. de réitérer leur conseil et leur mise en garde contre les dangers de la politique en cours à ce jour dans le domaine de l’enseignement, politique qui n’a réussi qu’à accentuer la francisation des jeunes générations marocaines, la langue de communication marocaine et à consolider la francisation de l’administration, des services publics et privés du Maroc indépendant. Si on ne met fin rapidement à ces dangers, ils risquent de menacer l’unité du peuple marocain, son existence et son avenir, d’entraver son développement, sa prospérité et sa sécurité intellectuelle. Ce qui est plus dangereux encore, c’est la volonté résolue des responsables d’aujourd’hui de franciser de nouveau l’enseignement primaire au lieu d’arabiser l’enseignement secondaire et ……..c’est-à-dire à ce qu’elle était du temps du protectorat français alors que le peuple marocain, en ce temps-là, avait résisté en renforçant le système éducatif arabe libre et en appuyant l’existence de l’université Qaraouine.
2. de rappeler que l’arabisation complète et générale de l’enseignement, de l’administration, du travail et de la rue est une revendication nationaliste sur laquelle la nation est unanime depuis l’indépendance. Elle ne contredit en rien l’apprentissage des langues vivantes étrangères en tant que telles ni notre désir commun d’être ouverts à la civilisation du XXème siècle. Cette revendication souligne simplement le désir du peuple marocain de conserver les valeurs constitutives de sa personnalité nationale. Il est évident que cette personnalité ne peut se développer et s’enrichir que dans le cadre de la langue nationale. L’enseignement ne pourra devenir populaire, démocratique et prospère que grâce à la langue nationale.
3. Ils attirent l’attention sur l’i,justice commise vis à vis de la langue arabe quand on la lie à l’état actuel du monde arabe aujourd’hui et au déficit terminologique observé dans le domaine scientifique moderne. Personne n’ignore que la langue arabe était l’unique langue scientifique universelle dans les siècles de l’islam prospère. Son retard aujourd’hui dans le domaine des concepts modernes ne sont pas imputables à son incapacité à elle, mais à l’immobilisme des sociétés arabes qui doivent compenser ce déficit dans le domaine linguistique en même temps qu’elles compensent leur retard dans le domaine scientifique et industriel. Car la langue arabe, comme toutes les langues vivantes, ne peut se développer et progresser en dehors de la vie, de la science et de la société. Ne pas en faire une langue de l’enseignement, de l’administration et du travail est la voie qui la mène vers la mort lente et non vers la vie éternelle.
4. d’insister qu’il n’y a pas de solution au problème difficile de l’enseignement sans les principes sur lesquels la nation est unanime lesquels sont: l’arabisation de l’enseignement dans l’ensemble de ses étapes et de ses niveaux, la marocanisation des cadres, la généralisation effective et rapide conformément au « manifeste sur l’enseignement » et selon un plan précis élaboré et accepté par les représentants authentiques des institutions nationales dans leur totalité. et que ces deux choses soient prêtes à entrer en application dès octobre 1970 prochain. Il faut qu’elles soient accompagnés d’une politique et d’un plan parallèle pour l’arabisation des appareils et des services administratifs marocains dans leur totalité. Sans cela, nous risquons d’affronter plus de dangers, plus de problèmes insolubles qui ne sont dans l’intérêt de personne dans ce pays. »
Il n’est pas nécessaire de commenter pas à pas ce texte pour en percevoir les enjeux. Je me contente d’en étudier trois aspects saillants: les acteurs, la langue et l’enjeu.

LES ACTEURS

Il y a six acteurs cités par le texte: le locuteur-auteur (les intellectuels, les hommes de lettres et les réformateurs marocain), la nation unanime, les politiques (les représentants authentiques des institutions nationales), les gouvernants (responsables d’aujourd’hui), le colonialisme et le protectorat.
On notera, sans autre commentaire, l’équivalence protectorat = colonialisme. On remarquera que le premier est un terme juridique (droit international) et que le second est un terme socio-politique (sociologie politique), mais qu’ils sont pris, ici, pour des personnages jouant un rôle maléfique absolument. Le texte le distingue de la civilisation humaine universelle de notre temps qui, elle, est valorisée.
Ce personnage maléfique à double nom a un allié, les « responsables d’aujourd’hui » qui font son travail de sape à sa place. Ainsi donc, on peut réduire ces trois acteurs à ce qu’on appelle un actant en sémiotique. On l’appellera l’Ennemi. Mais de qui? De tous les autres: le locuteur-auteur du texte, les partis politiques et la nation unanime. On les réunira dans le même actant qu’on appellera le Nationaliste.
Ce classement montre bien le caractère duel du débat . Il est donc clair que nous sommes dans un rapport imaginaire pour autant que le duel est une position de miroir. Le Nationaliste n’est que par l’Ennemi et ce dernier n’a d’autre existence, pour le Nationaliste, que pour autant qu’il en a besoin pour nier une partie de lui-même, les responsables d’aujourd’hui. Car qui sont ces derniers?
Ces responsables sont des marocains comme les autres, après tout. Ils font partie de la nation. Mais il n’y a de nation, pour le Nationaliste, que dans l’unanimité de ses membres. Qui dit nation dit unanimisme et non unanimité. L’unanimisme est constitutif de la Nation. Quiconque refuse cet unanimisme ne fait pas partie de la nation et, par conséquent, il est ennemi comme le colonialisme. Les anti-unanimistes du nationalisme ne sont pas des nationalistes mais des exogènes comme le sont les Français. Ainsi l’unanimisme est un test pour savoir qui est marocain et qui ne l’est pas. Il est l’étalon qui distingue le marocain pur du faux et, bien sûr, de l’étranger. La doctrine unanimiste du nationalisme est constitutive de l’identité. Elle fait partie du principe ontologique comme naguère le Jihâd. Autrement dit, le Nationaliste, ainsi défini, n’est pas pluraliste; il est totalitaire au sens propre du mot, c’est-à-dire que la totalité est sa valeur suprême. La Nation est une totalité, les réformateurs sont une totalité, les partis politiques sont une totalité. L’axiome nationaliste serait donc celui-ci: il n’y a de réel / vrai que la totalité. Un lemme: le dehors de cette totalité est l’ennemi. Conséquence de l’enchaînement de l’axiome et du lemme: entre la totalité et ce qui n’est pas elle, il y a une guerre sans merci.
Que cette analyse soit applicable au colonialisme n’est pas pour me surprendre. Elle a été pratiquée bien avant moi. L’oeuvre de Fanon en est le monument pour le Maghrébin même s’il la fuit aujourd’hui après l’avoir idolâtré. Cela prouve simplement la consistance du couple Nationaliste/Colonialiste comme rapport imaginaire à la Totalité. Le Colonialiste est la part maudite du Nationaliste marocain et inversement. Un jeu de miroir!
Si la Totalité est une machine à exclure, il devient simple de définir le traître, particulièrement le traître à la Nation. Est traître quiconque ne s’inscrit pas dans l’unanimisme national. Ainsi, quiconque dit et agit comme musulman mais non croyant est un apostat, c’est-à-dire traître à la Totalité musulmane fondatrice de la Nation. Quiconque ne parle pas l’arabe est un traître à la Totalité arabe également fondatrice de la Nation. Quiconque n’est pas d’accord avec le principe de l’unanimisme comme lien social (sur le Sahara, l’Ecole, par exemple) est traître à la Totalité politique fondatrice, elle aussi, de la Nation. On peut décliner tous les champs sociaux pour mesurer la productivité de cet énoncé sur l’unanimisme, la Totalité et la Nation. Je dirai que la Totalité est le nom abstrait de la Chose, la Nation l’incarne et l’unanimisme est l’acte d’inscription d’un sujet dans l’abstraction incarnée par la Nation.
Avant de terminer cette section, il faudrait reprendre le classement des acteurs. S’il est vrai que le Nationalisme institue un rapport duel avec l’Occident, alors il a besoin du traître pour perdurer au delà de l’indépendance politique. En effet, le Colonialisme, pour le Nationalisme, ne peut être que « souterrain » depuis 1956. En revanche le traître est là pour l’incarner en surface. Comme le démon, le traitre est légion. Il n’y a donc aucune raison pour que le Nationalisme meure puisqu’il y a toujours un moyen de produire du traître . A moins d’un événement.

LA LANGUE

Le Nationalisme a trois maître-mots: la religion, le danger et la science-technique. Le premier est incarné par soi-même, la Nation unanime, le second par l’autre, le Colonialisme et le troisième par ce que j’ai appelé plus haut le tiers-alibi, c’est-à-dire la « civilisation humaine » selon le lexique nationaliste.
1. La religion musulmane est évoquée, ici, comme place des valeurs identitaires à deux reprises et de manière explicite. Ainsi, la politique de francisation a:
1. « sur le plan religieux, affaibli les valeurs morales et spirituelles chez les générations et elle s’oriente, de plus, vers l’éradication de l’enseignement musulman, arabe et libre. »
2. « sur le plan nationaliste, laissé l’enseignement secondaire à la merci des enseignants étrangers et a abouti à encourager et à installer la langue étrangère dans l’administration marocaine laquelle s’est substitué franchement et solidement à l’arabe, la langue du Coran. »
Que faut-il en dire? L’islam est fondateur de valeurs à transmettre aux jeunes générations. Le Nationalisme marocain affirme son inspiration musulmane et ce même après l’indépendance du pays. Cet islam est le ciment de l’unanimisme sur le plan idéologique. Ceci est encore vrai pour ceux qui se réclament du marxisme quel que soit ses couleurs.
Il affirme que sa langue est l’arabe. Soit! Parce que l’arabe est la langue du Coran. Cet argument montre bien le primat de la référence religieuse tout en suggérant que le conflit avec l’Occident et le traître, son adjuvant, est religieux. La guerre sans merci entre le Nationaliste et le Colonialiste souterrain ou le traître est une guerre de religion, à moins qu’elle ne soit la prolongation des croisades.
2. C’est pourquoi le seul mot qui doit caractériser l’autre c’est la danger. Le Colonialiste est le danger comme tel. La vigilance doit être de mise. Il faut être fort pour résister à son action souterraine, à sa corruption et à sa séduction. Le Colon, c’est le Satan coranique pour autant qu’on y enseigne au musulman son caractère démoniaque. Il n’est pas inintéressant de citer intégralement ce texte à propos de la représentation de Satan chez le croyant musulman:
«Sache que le coeur est comme une forteresse (ḥiṣn) entourée de remparts avec des portes et des fissures (thulam). La raison y habite et les anges s’y rendent. Près de la forteresse, un faubourg où la passion (hawâ) et les démons viennent sans difficulté. La guerre est déclarée entre les habitants de la forteresse et ceux du faubourg. Les démons ne cessent de tourner autour de la forteresse guettant la moindre distraction du vigile pour s’infiltrer par quelque fissure. Il faut donc que le gardien connaisse toutes les portes et toutes les fissures dont il a la charge; il ne doit jamais être distrait de sa surveillance car l’ennemi ne connait pas la distraction. Quelqu’un a demandé à Hasan al-Basrî: «Est-ce que Satan dort?» Il répondit:» S’il dormait, nous serions en paix».
Cette forteresse est éclairée par la récitation du Coran (dhikr) et resplendit de foi. Y est installé un miroir fourbi où se reflètent les formes (ṣuwar) de tout ce qui passe auprès d’elle . La première action de Satan dans le faubourg consiste à augmenter la fumée pour noircir les murs de la forteresse et le miroir. La perfection de la pensée (fikr) chasse la fumée; la clarté de la récitation coranique purifie le miroir.
L’ennemi organise des attaques. Soit qu’il s’élance et pénètre dans la forteresse et que le gardien contre-attaque et le repousse dehors; soit qu’il entre et corrompe; soit qu’il s’installe en raison de la distraction du gardien. Parfois, le vent qui chasse la fumée se calme; Satan s’infiltre sans qu’on s’en rende compte. Il peut même blesser le gardien distrait; il peut faire des prisonniers, faire faire des corvées, se mettre à ruser en excitant la passion et en l’encourageant. Il peut même imiter le savant (faqîh) mais en mal. Un ancien a dit: «J’ai rencontré Satan qui m’a dit: «Je rencontrais les hommes et je leur enseignais le mal; maintenant c’est moi qui apprends d’eux»».
Satan peut s’infiltrer dans [l’homme] intelligent et sagace; il sera accompagné de la fiancée de la passion (ɛarûs al-hawâ) qu’il a fardée. Le sage est fasciné par la contemplation de celle-ci et le voici prisonnier de Satan. La plus grande entrave est l’ignorance, la moyenne est la passion et la plus faible la distraction. Tant que la cuirasse de la foi [est portée] par le croyant, les flèches de l’ennemi ne l’atteindront jamais.»
On retrouve ainsi tous les ingrédients du nationalisme: le duel, le miroir, la guerre sans merci etc… Mais le plus intéressant dans ce texte est la représentation de Satan. Il est rusé et souterrain comme le Colonialiste. Autrement dit, le Nationalisme a non seulement un lexique religieux, mais il se fonde sur les représentations les plus profondément ancrées dans la conscience du croyant musulman. Le Nationalisme est musulman par sa croyance, son lexique et son imagerie. L’autre, fut-il colon, est perçu par le filtre de ces trois constituants de la symbolisation nationaliste. En allant plus loin, je dirai que le credo nationaliste est une théologie, un avatar de la théologie qui ne veut pas dire son nom.
3. La « science-technique » est expressément notée ainsi pour signifier qu’il s’agit d’un syntagme en arabe dans le discours nationaliste. Ceci n’est pas pour nous étonner au vu de ce que nous avons vu à propos des voyageurs arabes en Europe dans le chapitre précédent. Ce qu’il importe de souligner dans le discours nationaliste, c’est la qualification de la civilisation scientifique et technicienne. Elle est, dit-il, la civilisation du XXème siècle et la civilisation humaine mondiale Qu’est-ce à dire?
Référer la civilisation où règnent la science et la technique soit au temps (XXème siècle) soit à l’humanité et à l’universalité a une signification indirecte évidente. La science et la technique ne sont pas « colonialistes ». Il faut les détacher de l’ennemi comme l’ont fait les voyageurs marocains jusqu’au XIXème siècle. Elles sont neutres. Toutefois, le Nationalisme est non seulement prêt à tout importer, mais à tout produire. Ce qui n’était pas le cas de son prédécesseur. C’est ici qu’il faut introduire un autre avis sur la question de cette neutralité de la science et de la technique au nom d’une universalité sur laquelle je reviendrai.
En effet, cette position n’est pas celle du poète berbère des années vingt et trente parce que, lui, était exposé et mourait de la technique utilisé par l’armée coloniale. Voici ce que dit un fragment de poème:

La terre frappe, le ciel frappe !
Voyez, voici les monstres de la fin des temps :
contre eux nous ne pouvons rien !

Dans un autre plus long, le poète compare les deux civilisations en présence dans le conflit. Voici les oppositions qui le structurent : pouvoir efficace du roumi/pouvoir inefficace du saint, le canon/le fusil à pierre, l’avion/la bête de somme, le jour/la nuit, l’efficacité des bombes/l’inefficacité de la cavalerie, la puissance des grenades/l’impuissance des fantassins, la vitesse de l’automobile/la lenteur, la vitesse et l’invisibilité de la communication téléphoniques/la lenteur et la visibilité de la communication par messager humain, la puissance des merveilles du roumi/l’impuissance des merveilles du saint. En d’autres mots, le poète oppose la puissance et l’efficacité de la technique européenne à l’impuissance et à l’inefficacité de la ‘technologie’ du saint .
La technique a bien un rapport avec l’entreprise coloniale laquelle est perçue justement, par le poète berbère, comme la fin d’un monde et l’irruption d’un autre. Ce dernier est puissant et dominateur. L’art poétique apparaît ainsi, comme souvent, plus lucide et plus près du réel.
Quant au discours nationaliste étudié ici, il biaise au lieu d’affronter ce réel, fut-il mortel. La technique, dit-il, est universelle; elle est anglaise, américaine etc… Toutefois, il ne pose pas la question de savoir si ces nations sont colonialistes comme le sont les Français auxquels il est confronté dans le duel qu’il se construit. Est-ce à dire que l’universalité de la technique est occidentale? C’est méconnaître les ressources de l’argumentation nationaliste.
La technique et la science sont universelles en synchronie et en diachronie. En synchronie, elles apparaissent occidentales, certes, mais elles sont arabes en diachronie. C’est ici que l’appel à l’âge d’or est requis. Il a pour fonction de relativiser le présent ressenti comme humiliant et de donner de l’espoir pour l’avenir. L’âge d’or intervient comme un principe de relativité et évoque un verset coranique célèbre:
‘Les Romains ont vaincu mais après leur victoire ils seront vaincus à leur tour.’
Le retard historique, selon la formule de Laroui, n’est pas historique quand il s’agit de soi du nationaliste marocain. Il est eschatologique. Ce qui prouve bien l’enracinement théologique du nationalisme. Prenons le paragraphe sur la langue arabe et voyons-en l’argumentation:
Ils attirent l’attention sur l’injustice qu’on commet vis à vis de la langue arabe quand on la lie à l’état actuel du monde arabe aujourd’hui et au déficit terminologique observé dans le domaine scientifique moderne. Personne n’ignore que la langue arabe était l’unique langue scientifique universelle dans les siècles de l’islam prospère. Son retard aujourd’hui dans le domaine des concepts modernes ne sont pas imputables à son incapacité à elle, mais à l’immobilisme des sociétés arabes qui doivent compenser ce déficit dans le domaine linguistique en même temps qu’elles compensent leur retard dans le domaine scientifique et industriel. Car la langue arabe, comme toutes les langues vivantes, ne peut se développer et progresser en dehors de la vie, de la science et de la société. Ne pas en faire une langue de l’enseignement, de l’administration et du travail est la voie qui la mène vers la mort lente et non vers la vie éternelle.
L’âge d’or correspond aux siècles de l’islam prospère où la langue arabe était l’unique langue scientifique universelle.
Le déficit scientifique n’est pas imputable à la langue, mais aux hommes qui n’ont pas été à la hauteur à moins que cela ne soit imputable au colonialisme dans ses premières formes (Tartares, croisades, Turcs etc…).
On notera que si la mort d’une langue est évoquée, elle ne peut concerner sérieusement l’arabe. C’est ainsi que ni le grec ni le latin, malgré l’âge d’or de Rome, ne sont présents dans cette réfexion. En effet, cela rappellerait que les langues sont mortelles comme le sont les plus glorieuses des civilisations. Le latin en est le plus bel exemple et le plus proche de l’histoire des nationalistes.
Toutefois, le discours nationaliste fait remarquer que la langue arabe n’est plus unique; elle est comme toutes les langues. Pas toutes pourtant. Le berbère est là pour le rappeler à qui l’oublierait.
A l’appui de l’argumentation nationaliste, on peut évoquer un discours de sociolinguiste français qui sévit non seulement au Maroc mais dans toute l’Afrique au sud du Sahara. La thèse principale de cette sociolinguistique est la suivante: une langue réussit quand elle réussit politiquement. Autrement dit, il n’y a de langue que langue d’un Etat fort et puissant. C’est très exactement ce que dit le discours nationaliste dans le paragraphe cité précédemment.
Or, lorsque nous étudions l’histoire des langues autour de la Méditerranée, que constatons-nous ? Le grec antique fut non seulement la langue d’Athènes mais de l’impérialisme grec ; le latin fut la langue de Rome l’impériale qui régna sur l’ensemble de la Méditerranée et au-delà. Ces langues, latin et grec, ont eu, donc, un Etat, voire un empire, des institutions solides, des clercs, des littérateurs, etc. Ces langues sont mortes malgré leur réussite ‘politique’. A côté d’elles le berbère qui ne fut presque jamais la langue d’aucun Etat ou empire perdure depuis des millénaires sans grands écrivains ni grands juristes ou élite intellectuelle. J’attends que cette sociolinguistique nous explique cette énigme. Certes, la discussion peut porter sur la signification du mot ‘réussite’. Cette dernière pouvant être la domination sur les autres langues de l’Empire ou le patrimoine intellectuel et culturel hérité des langues mortes alors que le berbère, lui, n’a fait que persévérer dans son être. Autrement dit, la réussite d’une langue – si ‘réussite’ a un quelconque sens en sociolinguistique – serait-ce ce qu’elle a produit malgré sa mort ou la persévérance dans son être au prix de ne pas fructifier un patrimoine ? Là encore on chicanera sur la nature et le statut de ce patrimoine.

Texte écrit en 1998

Publié dans : article | le 19 octobre, 2014 |Pas de Commentaires »

Pourquoi le mouvement du 20 février n’a-t-il pas pris au Maroc?

Publié dans : article | le 12 janvier, 2012 |Pas de Commentaires »

Conclusion

Au terme de cette réflexion nous disposons d’une vision du SEEF articulée en quatre piliers :

• L’objectif du SEEF est la production de la matière grise de haut niveau articulée à son environnement d’aujourd’hui avec une projection continue dans l’avenir.
• Cet objectif exige un contenu centré sur les sciences et les techniques, les arts, les langues, les humanités et la culture du corps.
• Cet objectif exige une articulation pensée des acteurs : les enseignants, les administrateurs, les évaluateurs, les formateurs, les familles, l’environnement économique, social et politique du SEEF.
• Cet objectif exige diagnostic et évaluation continus du système, du contenu, des acteurs et de l’environnement.

Cette vision étant donnée, comment la mettre en œuvre ? Deux principes semblent incontournables :

1. Mobilisation des différents acteurs et de la société entière. Toutes les études montrent combien les familles sont investies, financièrement du moins, dans l’éducation et la formation de leurs enfants. Il faut continuer cette mobilisation et lui assurer un saut qualitatif sur le plan réflexif. Néanmoins, il y a deux acteurs clefs à mettre en mouvement et dont le renouvellement et l’intéressement sont incontournables : la gouvernance et les enseignants.
2. L’expérimentation dans un espace et une durée qui permettent une généralisation avec un taux élevé de réussite.
L’espace raisonnable semble celui d’une région à choisir avec des critères précis. L’un d’eux me semble important : choisir la région la moins favorable à la vision esquissée plus haut sur les plans éducatif, économique, culturel et démographique. La raison en est celle-ci : rencontrer le maximum de difficulté à résoudre sur le terrain.
La durée est plus difficile à définir. Néanmoins, si l’expérimentation a pour objectif, en plus de la mise en œuvre d’une vision, de former des compétences comme opératrices de la généralisation la durée serait à délimiter dans une fourchette de 12 à 16 mois.

Pour finir je dirai que ce condensé correspond bien au triple qualia définies dès le départ pour toute nouvelle réforme du SEEF :

- Etre minimaliste dans la mesure où ses objectifs sont restreints et ne relèvent pas d’une idéologie passéiste et éclectique. Elle assume les techno-sciences, les humanités et la culture physique et mentale du corps humain. On rétorquera qu’il s’agit là de l’idéologie contemporaine dominante. Soit, mais elle est contemporaine et ouverte sur le futur proche et lointain et non toujours tournée vers le passé comme avenir radieux à retrouver.
- Etre réaliste sans pour autant renoncer à son ambition puisqu’elle prétend faire des économies budgétaire, obsession contemporaine, tout en étant efficace en se mettant au niveau des standards internationaux.
- Etre raisonnée dans la mesure où il y a une cohérence entre les fondements, les objectifs et les moyens pour que ces objectifs soient atteints avec un maximum de réussite.
- Etre égalitaire dans la mesure où l’ensemble de la population y est scolarisée dans les meilleures conditions possibles. Cette égalité n’interdit pas la participation, selon les cas, de la population à l’entretien du SEEF dont elle se sera approprié le fonctionnement et la bonne marche.

P.S. Je dispose d’un grand nombre d’annexes précisant tel ou tel point ainsi que d’une bibliographie dense. Je me propose de commencer à les publier une fois fini le travail de mise en forme technique sur le web. Je vous propose de nous retrouver le premier lundi du mois de février 2015.

Publié dans : Non classé | le 16 décembre, 2014 |Pas de Commentaires »

Chapitre 6: Elèves et parents

L’établissement scolaire doit être au centre de la vie des élèves qui le fréquentent, de leurs parents et de tous les citoyens qu’il sert. C’est pourquoi il est important que l’établissement scolaire soit situé au centre du territoire qu’il concerne, dans un lieu proche des populations pour qu’il soit à leur portée et fréquenté même en dehors des heures de cours. Ceci est particulièrement important dans les zones rurales ou semi-rurales.
Je voudrais ouvrir, ici, une parenthèse par un témoignage : lors d’un de mes séjours au Danemark, dans une commune rurale, J’avais visité durant la journée l’établissement scolaire. J’y ai assisté à des cours en classe, des travaux manuels en atelier, à la préparation du déjeuner par les élèves assistés par des cuisiniers et cuisinières. Le soir, après dîner, le couple chez qui je logeais m’emmena, en compagnie de leurs deux enfants, dans l’établissement. J’ai eu l’impression que tous les parents et leurs enfants étaient là. Les adultes formaient des groupes et discutaient dans la cour, des enfants jouaient autour d’eux ou dans les terrains de sport, d’autres jouaient de la musique, d’autres regardaient une cassette à la télévision, etc. Cela dura de 19h30 à 21h30 environ. Le chef de l’établissement était présent accompagné de sa femme et de ses enfants.
Dans ce contexte l’établissement scolaire est un lieu de rencontre, de réunion, de jeu, de culture. En un mot, un espace de socialité et de convivialité. Il est ouvert et non clos. J’ai toujours ce souvenir gravé dans ma mémoire car, me disais-je, c’est ainsi que pas un enfant ne haïra l’école, pas un ne dégradera quoi que ce soit dans l’établissement qu’il fréquente chaque jour, chaque soir, lui, ses parents, les amis de ses parents, les citoyens, et l’étranger que j’étais. Ce fut, pour moi, une soirée vraiment inoubliable et pleine d’interrogation sur l’école qui m’a formé.
Mon vœu est que les établissements scolaires marocains soient les lieux où élèves, enseignants, administratifs et parents convergent même en dehors des heures de travail car ce lieu doit être vivant puisque c’est là que les enfants vivent et entrevoient leur avenir. Si ce dernier n’est pas une promesse de vie intense, alors l’établissement scolaire aura plus que failli. Il aurait sa part de responsabilité dans le désespoir des générations futures. En témoigne un sondage qui vient de tomber le 26.11.2014 en France : 7 jeunes sur 10 pensent que l’école française n’assure plus l’égalité des chances, un des credos fondamentaux de l’école républicaine française. Cette désespérance ne peut qu’aggraver la crise du SEEF.
C’est le lieu de rappeler l’impact d’une institution marocaine des plus prestigieuses : la mosquée. Ne fut-elle pas le lieu ouvert par excellence ? Elle fut ouverte pour les habitants qui la géraient, payaient les frais d’entretien, le salaire de l’imam qui était aussi le maître d’école coranique ; elle fut ouvertes aux enfants et aux adultes, à l’autochtone et à l’étranger. La mosquée fut lieu un lieu d’accueil. Elle fut l’hôtel et le restaurant gratuits pour toute personne qui s’y arrête. Lieu de prière, elle fut une école et un lieu d’éducation. Elle fut l’agora, le lieu des délibérations sur les problèmes de la communauté ainsi qu’un lieu où les conflits se réglaient par arbitrage et n’arrivaient que rarement aux juges.
En rappelant cette réalité, il n’est pas question de s’installer dans la nostalgie ou d’ignorer les carences du système ; il s’agit simplement de rappeler que notre propre contexte civilisationnel avait inventé la mosquée comme institution centrale de la culture, du culte, du droit, de l’accueil, etc.
L’institution scolaire à inventer doit s’inspirer des exemples de ceux que je viens de citer sans oublier que nous vivons un autre temps et que l’école a de nouvelles missions totalement différentes. Ces dernières lui imposent de veiller, même en dehors des heures de travail, de continuer à transmettre ou aider la transmission des sciences et des techniques, des humanités, des arts et de la culture physique. Je n’ai jamais compris pourquoi les sportifs promis au plus haut niveau doivent-ils aller dans une autre institution pour s’entrainer à leur sport au lieu de pouvoir le faire dans son école, son collège, son lycée ou son université ? Je ne vois aucune raison qui puisse justifier cette séparation. L’exemple des universités américaines doit nous inspirer sur ce plan. Je proposerai même sa généralisation à tous les établissements (école, collège et lycée). Forts des remarques ci-dessus, demandons-nous quels seront les statuts gérant la fréquentation des élèves et le rôle des parents ?

Rappelons que l’établissement a pour fonctions d’accueillir les élèves pour leur donner une formation telle que définie dans le chapitre 3. Relève de la responsabilité des élèves l’investissement de toutes leurs facultés mentales et psychologiques, de toutes leurs forces physiques ainsi que de toutes leurs capacités d’agir au mieux pour acquérir cette formation. On sait que les diverses évaluations ont pour objectif la mesure, au plus près, de cette acquisition à tous les niveaux et à tous les cycles. On sait que ces évaluations sont suivies de soutien pour les élèves qui témoignent de quelque défaillance que ce soit.
C’est ici qu’un autre aspect de l’évaluation doit intervenir : l’élève, a-t-il les moyens autres que pédagogiques pour réussir sa formation ? Oui, l’environnement du bâti, les fournitures scolaires, l’équipement des institutions scolaires, les loisirs culturels, la nourriture de qualité, les plages de repos, le suivi sanitaire, etc.

Les élèves

Les élèves fréquentent l’institution scolaire et universitaire pour deux raisons : la formation scientifique, technique, linguistique, artistique et physique (chapitres 3) et la formation civique et citoyenne dont je n’ai pas encore parlé. Si ces deux formations impliquent quatre acteurs (élèves, enseignants, administrateurs et parents) quelle forme d’organisation pour les élèves afin d’y atteindre l’excellence ?
Cette forme doit avoir pour principe conducteur l’implication consentie et motivée des acteurs.
Les élèves doivent être impliqués d’une manière ou d’une autre. Cette manière dépend de plusieurs facteurs dont celui de l’âge, donc des cycles d’apprentissage. La loi des générations doit prévaloir. C’est ainsi qu’on distinguera trois cycles : le premier englobera le fondamental et le moyen, le second le secondaire et le troisième le supérieur.
L’organisation du premier consistera en un conseil d’élus des élèves au niveau de l’établissement, conseil où leur implication se traduira par des projets, des idées et des réalisations. Ce conseil est consulté sur le déroulement de la formation et de la gestion ; il est consulté et impliqué dans les actions d’animation extrascolaire de l’établissement et de son animation hors de la période des cours. Quoiqu’il en soit il fait partie intégrante des dispositifs de gestion de l’établissement et doit figurer dans le règlement intérieur de l’établissement.
Voici un schéma de ce conseil :

Schéma 1

On parlera des attributions du conseil d’administration plus loin. Contentons-nous, pour le moment, de noter que les représentants des élèves peuvent organiser et animer des actions de loisir ou d’éducation dans l’établissement à condition qu’elles soient conformes à la politique générale de l’établissement et d’avoir obtenu l’accord du directeur de l’établissement qui aurait consulté son conseil d’administration. Il va sans dire que ces activités font partie du planning semestriel de l’établissement. Ce qui ne doit, en aucun cas, interdire ou passer à côté d’une activité occasionnelle et, par définition, non programmée.

Les parents d’élèves

La responsabilité des parents est essentielle puisque, justement, elle consiste à fournir tous les moyens nécessaires à leurs enfants pour réussir leur formation.
Sur le plan matériel, ils doivent leur assurer une bonne nutrition ; s’ils ne le peuvent en raison de la pauvreté ou pour toute raison acceptable l’institution doit se substituer à ces parents pour garantir au moins un repas complet par jour.
Il en sera de même quant à l’habillement et aux fournitures scolaires.
Sur le plan éducatif il est évident que, sans la vigilance des parents, l’école ne peut réussir ses missions. C’est pourquoi il relève de leur fonction d’encadrer la scolarité de leurs enfants en vérifiant que ces derniers fréquentent assidument l’école, que le travail qui leur est demandé à l’intérieur comme à l’extérieur des cours est fait conformément aux consignes pédagogiques en vigueur, que la progression dans l’acquisition des connaissances est assurée, etc.
Dans le cas contraire un processus de concertation est mis en place pour que l’ensemble des acteurs contribuent à améliorer la situation de l’élève. Y sont parties prenantes nécessairement les enseignants, les administratifs, les parents et les élèves. Il est à l’initiative de l’une des trois composantes adultes de l’environnement humain des élèves.
Enfin, les parents ont un rôle important à jouer dans l’animation de l’établissement : événements culturels de toute sorte dans ou hors de l’établissement, contacts avec le milieu associatif et le monde du travail, organisation de stage de formation (alphabétisation, nutrition, éducation sanitaire) etc.
Comment organiser les parents pour que leur participation soit efficace et porteuse de progrès ? Voici un schéma général qui visualise cette organisation isomorphe à celles des élèves :

Schéma 2

Comme dans le cas des élèves les parents et leurs représentants peuvent organiser des activités de loisir et d’éducation dans l’établissement à condition qu’elles soient conformes à la politique de l’établissement et après obtention de l’autorisation du directeur de l’établissement qui aurait reçu l’aval du conseil d’administration. Ces activités sont affichées dans le planning semestriel de l’établissement. Là aussi les manifestations occasionnelles sont les bienvenues dès lors qu’elles ont une portée bénéfique pour l’établissement.

Conclusion

Ce sur quoi il faut insister, ici et maintenant, ce n’est pas la forme de la représentation seule, mais sur son articulation avec le contenu. Qu’est-ce à dire ?
Le conseil de l’établissement doit être le moteur de la vie scolaire dans tous les domaines. Par conséquent, les représentants des différents acteurs doivent être non seulement motivés, mais on doit définir avec précision leurs responsabilités, leurs droits et leurs devoirs. Ce qui permet à la fois la transparence dans l’action et l’objectivité dans l’évaluation des membres et de l’ensemble de l’action du conseil.
Le texte réglementant le conseil doit être pensé dans ce sens.

Publié dans : Non classé | le 9 décembre, 2014 |Pas de Commentaires »

Chapitre 5 : Des élèves et des parents

L’établissement scolaire doit être au centre de la vie des élèves qui le fréquentent, de leurs parents et de tous les citoyens qu’il sert. C’est pourquoi il est important que l’établissement scolaire soit situé au centre du territoire qu’il concerne, dans un lieu proche des populations pour qu’il soit à leur portée et fréquenté même en dehors des heures de cours. Ceci est particulièrement important dans les zones rurales ou semi-rurales.
Je voudrais ouvrir, ici, une parenthèse par un témoignage : lors d’un de mes séjours au Danemark, dans une commune rurale, J’avais visité durant la journée l’établissement scolaire. J’y ai assisté à des cours en classe, des travaux manuels en atelier, à la préparation du déjeuner par les élèves assistés par des cuisiniers et cuisinières. Le soir, après dîner, le couple chez qui je logeais m’emmena, en compagnie de leurs deux enfants, dans l’établissement. J’ai eu l’impression que tous les parents et leurs enfants étaient là. Les adultes formaient des groupes et discutaient dans la cour, des enfants jouaient autour d’eux ou dans les terrains de sport, d’autres jouaient de la musique, d’autres regardaient une cassette à la télévision, etc. Cela dura de 19h30 à 21h30 environ. Le chef de l’établissement était présent accompagné de sa femme et de ses enfants.
Dans ce contexte l’établissement scolaire est un lieu de rencontre, de réunion, de jeu, de culture. En un mot, un espace de socialité et de convivialité. Il est ouvert et non clos. J’ai toujours ce souvenir gravé dans ma mémoire car, me disais-je, c’est ainsi que pas un enfant ne haïra l’école, pas un ne dégradera quoi que ce soit dans l’établissement qu’il fréquente chaque jour, chaque soir, lui, ses parents, les amis de ses parents, les citoyens, et l’étranger que j’étais. Ce fut, pour moi, une soirée vraiment inoubliable et pleine d’interrogation sur l’école qui m’a formé.
Mon vœu est que les établissements scolaires marocains soient les lieux où élèves, enseignants, administratifs et parents convergent même en dehors des heures de travail car ce lieu doit être vivant puisque c’est là que les enfants vivent et entrevoient leur avenir. Si ce dernier n’est pas une promesse de vie intense, alors l’établissement scolaire aura plus que failli. Il aurait sa part de responsabilité dans le désespoir des générations futures. En témoigne un sondage qui vient de tomber le 26.11.2014 en France : 7 jeunes sur 10 pensent que l’école française n’assure plus l’égalité des chances, un des crédos fondamentaux de l’école républicaine française. Cette désespérance ne peut qu’aggraver la crise du SEEF.
C’est le lieu de rappeler l’impact d’une institution marocaine des plus prestigieuses : la mosquée. Ne fut-elle pas le lieu ouvert par excellence ? Elle fut ouverte pour les habitants qui la géraient, payaient les frais d’entretien, le salaire de l’imam qui était aussi le maître d’école coranique ; elle fut ouvertes aux enfants et aux adultes, à l’autochtone et à l’étranger. La mosquée fut lieu un lieu d’accueil. Elle fut l’hôtel et le restaurant gratuits pour toute personne qui s’y arrête. Lieu de prière, elle fut une école et un lieu d’éducation. Elle fut l’agora, le lieu des délibérations sur les problèmes de la communauté ainsi qu’un lieu où les conflits se réglaient par arbitrage et n’arrivaient que rarement aux juges.
En rappelant cette réalité, il n’est pas question de s’installer dans la nostalgie ou d’ignorer les carences du système ; il s’agit simplement de rappeler que notre propre contexte civilisationnel avait inventé la mosquée comme institution centrale de la culture, du culte, du droit, de l’accueil, etc.
L’institution scolaire à inventer doit s’inspirer des exemples de ceux que je viens de citer sans oublier que nous vivons un autre temps et que l’école a de nouvelles missions totalement différentes. Ces dernières lui imposent de veiller, même en dehors des heures de travail, de continuer à transmettre ou aider la transmission des sciences et des techniques, des humanités, des arts et de la culture physique. Je n’ai jamais compris pourquoi les sportifs promis au plus haut niveau doivent-ils aller dans une autre institution pour s’entrainer à leur sport au lieu de pouvoir le faire dans son école, son collège, son lycée ou son université ? Je ne vois aucune raison qui puisse justifier cette séparation. L’exemple des universités américaines doit nous inspirer sur ce plan. Je proposerai même sa généralisation à tous les établissements (école, collège et lycée). Forts des remarques ci-dessus, demandons-nous quels seront les statuts gérant la fréquentation des élèves et le rôle des parents ?

Rappelons que l’établissement a pour fonctions d’accueillir les élèves pour leur donner une formation telle que définie dans le chapitre 3. Relève de la responsabilité des élèves l’investissement de toutes leurs facultés mentales et psychologiques, de toutes leurs forces physiques ainsi que de toutes leurs capacités d’agir au mieux pour acquérir cette formation. On sait que les diverses évaluations ont pour objectif la mesure, au plus près, de cette acquisition à tous les niveaux et à tous les cycles. On sait que ces évaluations sont suivies de soutien pour les élèves qui témoignent de quelque défaillance que ce soit.
C’est ici qu’un autre aspect de l’évaluation doit intervenir : l’élève, a-t-il les moyens autres que pédagogiques pour réussir sa formation ? Oui, l’environnement du bâti, les fournitures scolaires, l’équipement des institutions scolaires, les loisirs culturels, la nourriture de qualité, les plages de repos, le suivi sanitaire, etc.

Les élèves

Les élèves fréquentent l’institution scolaire et universitaire pour deux raisons : la formation scientifique, technique, linguistique, artistique et physique (chapitres 3) et la formation civique et citoyenne dont je n’ai pas encore parlé. Si ces deux formations impliquent quatre acteurs (élèves, enseignants, administrateurs et parents) quelle forme d’organisation pour les élèves afin d’y atteindre l’excellence ?
Cette forme doit avoir pour principe conducteur l’implication consentie et motivée des acteurs.
Les élèves doivent être impliqués d’une manière ou d’une autre. Cette manière dépend de plusieurs facteurs dont celui de l’âge, donc des cycles d’apprentissage. La loi des générations doit prévaloir. C’est ainsi qu’on distinguera trois cycles : le premier englobera le fondamental et le moyen, le second le secondaire et le troisième le supérieur.
L’organisation du premier consistera en un conseil d’élus des élèves au niveau de l’établissement, conseil où leur implication se traduira par des projets, des idées et des réalisations. Ce conseil est consulté sur le déroulement de la formation et de la gestion ; il est consulté et impliqué dans les actions d’animation extrascolaire de l’établissement et de son animation hors de la période des cours. Quoiqu’il en soit il fait partie intégrante des dispositifs de gestion de l’établissement et doit figurer dans le règlement intérieur de l’établissement.
Voici un schéma de ce conseil : Schéma n° 1

On parlera des attributions du conseil d’administration plus loin. Contentons-nous, pour le moment, de noter que les représentants des élèves peuvent organiser et animer des actions de loisir ou d’éducation dans l’établissement à condition qu’elles soient conformes à la politique générale de l’établissement et d’avoir obtenu l’accord du directeur de l’établissement qui aurait consulté son conseil d’administration. Il va sans dire que ces activités font partie du planning semestriel de l’établissement. Ce qui ne doit, en aucun cas, interdire ou passer à côté d’une activité occasionnelle et, par définition, non programmée.

Les parents d’élèves

La responsabilité des parents est essentielle puisque, justement, elle consiste à fournir tous les moyens nécessaires à leurs enfants pour réussir leur formation.
Sur le plan matériel, ils doivent leur assurer une bonne nutrition ; s’ils ne le peuvent en raison de la pauvreté ou pour toute raison acceptable l’institution doit se substituer à ces parents pour garantir au moins un repas complet par jour.
Il en sera de même quant à l’habillement et aux fournitures scolaires.
Sur le plan éducatif il est évident que, sans la vigilance des parents, l’école ne peut réussir ses missions. C’est pourquoi il relève de leur fonction d’encadrer la scolarité de leurs enfants en vérifiant que ces derniers fréquentent assidument l’école, que le travail qui leur est demandé à l’intérieur comme à l’extérieur des cours est fait conformément aux consignes pédagogiques en vigueur, que la progression dans l’acquisition des connaissances est assurée, etc.
Dans le cas contraire un processus de concertation est mis en place pour que l’ensemble des acteurs contribuent à améliorer la situation de l’élève. Y sont parties prenantes nécessairement les enseignants, les administratifs, les parents et les élèves. Il est à l’initiative de l’une des trois composantes adultes de l’environnement humain des élèves.
Enfin, les parents ont un rôle important à jouer dans l’animation de l’établissement : événements culturels de toute sorte dans ou hors de l’établissement, contacts avec le milieu associatif et le monde du travail, organisation de stage de formation (alphabétisation, nutrition, éducation sanitaire) etc.
Comment organiser les parents pour que leur participation soit efficace et porteuse de progrès ? Voici un schéma général qui visualise cette organisation isomorphe à celles des élèves :

Schéma N° 2

Comme dans le cas des élèves les parents et leurs représentants peuvent organiser des activités de loisir et d’éducation dans l’établissement à condition qu’elles soient conformes à la politique de l’établissement et après obtention de l’autorisation du directeur de l’établissement qui aurait reçu l’aval du conseil d’administration. Ces activités sont affichées dans le planning semestriel de l’établissement. Là aussi les manifestations occasionnelles sont les bienvenues dès lors qu’elles ont une portée bénéfique pour l’établissement.

Publié dans : Non classé | le 3 décembre, 2014 |Pas de Commentaires »

Chapitre 3: Cycles et niveaux

Pour être efficaces et réactives les structures du SEEF doivent être simples et en interaction permanentes à tous les niveaux. Le but assigné à ce chapitre est d’esquisser, je dis bien ‘esquisser’, une structure qui réponde aux critères suivants :

A. L’écoute de la demande sociale

La réponse à cette question doit partir des principes généraux dégagés dans les chapitres précédents et condensés par le chapitre 2. Rappelons ces principes :
- Le nationalisme marocain doit revoir son contenu pour se débarrasser de ce qui entrave le progrès dans tous les domaines et y inclure ce qui dynamise ce progrès.
Quelles sont les entraves les plus criardes ? Celles que les familles mettent de côté dans leur désir d’éducation et de formation pour leurs enfants. Rappelons qu’elles n’évoquent ni la nation, ni la langue, ni la religion. Encore une fois ceci ne veut pas dire que ces éléments sont de peu d’importance. C’est plutôt le contraire. L’attitude des familles suggère plutôt que nous devons épurer la nation, le problème linguistique et la religion de ce qui les polluent, entache leur ‘pureté native’ qui en avait fait des moments de progrès. On nous invite, donc, à retrouver le souffle frais et ouvert de ces moments (On a écrit et on écrira encore sur le nationalisme marocain, sur le problème linguistique et sur la religion. Mais il demeure qu’il y a un os structurel. Illustrons-le par le ‘moment Médine’, c’est-à-dire les débuts de l’Etat musulman sous la guidance prophétique. Ce moment a toujours été représenté en islam, sauf dans de rares cas, comme l’époque d’une pureté parfaite. N’a-t-on pas noté que l’islam radical se réfère à ce moment en insistant justement sur sa pureté ? C’est à ce désir que toute politique doit répondre non pas que la pureté soit accessible – il n’y a pas de pureté exempte d’impureté comme il n’y a pas de vérité non engluée dans le faux – mais présentons-la comme un point de fuite. Mieux, disons que le désir de pureté est un désir de vérité, d’authenticité des paroles et des actes tout en insistant que vérité et authenticité ne sont pas totalement débarrassées de leur contraire). Certains peuvent y voir un appel à une forme de révolution quel qu’en soit l’inspiration et le contenu. J’y entends pour ma part, encore une fois, le pur bon sens : un appel à l’efficacité de nos paroles et de nos actes, à leur cohérence et à rendre compte des réalisations de cette efficacité. Là est la vraie révolution. Elle était là pourtant, elle circulait, se disait depuis la ruée vers l’école au lendemain de l’indépendance. C’est l’honneur du nationalisme marocain d’avoir inscrit l’éducation pour tous dans son programme. C’est aussi son échec le plus retentissant à mon avis. Mais c’est une autre discussion. Reprenons cette ferveur pour l’éducation qui n’a déserté ni l’élite, ni les masses. Mais l’élite a fait un choix et a abandonné l’école publique. Il faut revenir à l’idée d’un projet éducatif commun à l’élite et aux masses et faire un pas de plus. Se débarrasser de ce qui a conduit à l’échec que je résume dans la formule suivante : disjoindre l’éducation et la formation des valeurs politiques, idéologiques et spirituelles incompatibles avec la demande sociale telle que la cerne le chapitre précédent.
- La religion, comme le nationalisme, n’est pas un obstacle au progrès sauf lorsqu’on la dogmatise. Or, cette dogmatisation est l’oeuvre de l’homme. Un dogme religieux peut fonctionner pour un moment de l’histoire d’une communauté croyante comme il peut se révéler nocif à un autre moment pour cette même communauté. L’exemple marocain est clair sur ce point : l’idéologie nationaliste seule ne pouvait absolument pas mobiliser les masses citadines et rurales, éduquées et analphabètes. C’est la réactivation non pas du dogme religieux mais de son noyau, la foi, qui a vraiment mobilisé le peuple marocain, non pas contre le colonisateur, terme teinté de laïcité, mais contre le joug chrétien. Qu’un musulman soit dominé par un non musulman, c’est cela le vrai scandale pour un croyant musulman de l’époque coloniale. La colonisation n’était pas vécue seulement comme une domination militaire, économique, scientifique et sociale. Elle était vécue aussi et surtout comme une domination humiliante du chrétien sur le musulman. La ‘pureté’ à laquelle la demande sociale nous convie c’est de retrouver cette énergie de nous libérer par nous-mêmes, de vaincre comme les masses rurales ont pu vaincre dans le Rif. La pureté, c’est retrouver la victoire des démunis, des dominés, des laissés pour compte, des sans parts dirait J. Rancière. On voit bien que ce qui est visé c’est la victoire et la foi en Dieu se présente comme la seule arme qui puisse conduire à cette victoire. Gageons que cette foi, non seulement en Dieu mais aussi et surtout en l’homme, permettra l’élaboration d’un SEEF victorieux de la médiocrité actuelle pour nous placer dans le concert des nations victorieuses comme on dit. Que les familles ne mettent pas en avant la religion comme critère pour choisir la formation scolaire de leurs enfants signifie ceci : nous avons vaincu le colon mais nous avons perdu ce à quoi nous aspirions pensant que c’est le colon qui nous en empêchait. Il faut, donc, lever cette hypothèque. Seule une réflexion et une réforme d’envergure peuvent le faire. Les réformes qui se fondent sur la seule technicité des experts et évacuent la demande sociale ont vécu. Leurs résultats parlent pour elles, elles qui ont tout prévu pour former le Marocain moderne : de la religion à la philosophie musulmane. Qu’a-t-on récolté ? Non seulement l’ignorance, mais l’obscurantisme religieux. Non seulement le non savoir et la non culture, mais le dévoiement religieux lui-même alors que l’école avait la prétention de former un citoyen musulman doté d’un savoir moderne. On a récolté des musulmans chômeurs et des musulmans experts qui travaillent dans de nombreux domaines technico-scientifiques. Néanmoins, il semble que l’éducation religieuse apprise à l’école peut les conduire à la radicalité et au reniement de leur savoir scientifique, du moins renier que ce savoir puisse expliquer le monde dans lequel ils vivent. C’est là un double échec.
- Le problème linguistique est un autre obstacle à un pas de plus dans la construction d’un SEEF efficace et digne de notre temps. Pourquoi ? Parce qu’on pose la langue comme un impératif transcendantal sans le soumettre, au préalable, à un examen rationnel et critique comme il se doit dans un monde dominé par la science. C’est ainsi qu’on mélange l’enseignement de la langue et la langue d’enseignement.
A ce sujet, je voudrais rappeler deux expériences qui, à mon avis n’ont jamais été analysées avec sérieux. Il s’agit de l’enseignement de l’anglais et du français à la Faculté des lettres de Rabat.
De la fin des années 50 jusqu’en 1970 du siècle dernier environ l’anglais était enseigné comme en France. L’anglais était une matière à enseigner ; on l’enseignait en français et, par conséquent, on peut dire que l’anglais est langue enseignée en français. La distinction de l’enseignement de la langue et de la langue d’enseignement est nette et claire. Depuis les années 70 du siècle dernier, avec la diversification du corps enseignant formé surtout dans les universités britanniques et américaines cet enseignement a changé. On enseigne toujours la langue anglaise mais on a substitué à la langue d’enseignement qu’était le français une autre langue, l’anglais lui-même. On dira, donc, que la langue anglaise est enseignée au moyen de la langue anglaise. Langue enseignée et langue d’enseignement coïncident.
Or, cette situation était celle de la langue française. En effet, on enseignait la langue française au moyen de la langue française. Langue enseignée et langue d’enseignement sont indistinctes. Soit ! Mais lorsque j’étais en responsabilité du département de langue française entre 1979 et 1981, j’avais fait un rapport sur les compétences plus que lacunaires des bacheliers en français et sur les remèdes. Parmi ces remèdes j’avais suggéré d’abandonner en 1ère et en 2ème année de licence l’habitude d’étudier une seule oeuvre de littérature ou un seul problème de linguistique. M’inspirant de mes collègues anglicistes j’avais proposé que l’étudiant qui arrive du lycée sans avoir lu une seule oeuvre in extenso doit pouvoir être évalué sur la lecture d’une douzaine d’oeuvres par an durant le premier cycle. De plus la forme de l’évaluation doit changer : au lieu d’une dissertation ou d’un commentaire composé classiques dans l’université française, j’avais proposé, encore une fois m’inspirant de mes amis anglicistes, de proposer une batterie de questions qui portent sur l’ensemble des oeuvres au programme. Ces propositions ont soulevé un tollé général chez l’ensemble du corps enseignant. Il a fallu deux ans pour, enfin, mettre en place ce changement. Le français était vécu par mes collègues comme s’il était enseigné dans le primaire et dans le secondaire comme lors de leur propre scolarité, non pas une langue étrangère, mais une langue de culture. Ce sentiment n’a pas complètement disparu. C’est lui qui inspirait toute sorte de critiques à l’égard de mes propositions.
Il se déduit de ce qui précède deux conclusions importantes : (a) une langue maternelle, nationale ou étrangère doit être enseignée au moyen de cette langue elle-même. Par conséquent ne se pose pas, ici, le problème de la langue d’enseignement : on enseigne l’arabe en arabe, l’amazighe en amazighe, le français en français, l’anglais en anglais, etc. ; (b) ce qui doit distinguer ces langues dans un système d’enseignement, c’est leur statut légal et sociolinguistique. C’est ce dernier critère que je retiendrai pour aborder le problème épineux de la langue d’enseignement dans le SEEF.
- Une nomenclature simple et unifiée des cycles de l’enseignement et de la formation est plus que nécessaire. C’est pourquoi il faut revenir aux fondamentaux que tous les systèmes internationaux ont adopté malgré des différences de marge. On distingue, donc, quatre cycles en gros correspondant à des tranches d’âge : le fondamental pour les 5/6/7-11/12/13 ans, le moyen pour les 11/12/13-15/16/17 ans, le secondaire pour les 15/16/17-18/19/20 ans et le supérieur au-delà de 18-20 ans et ce quel que soit le type d’enseignement, général et professionnel.
Les dénominations ci-dessus ne sont pas à graver dans le marbre. D’autres peuvent être choisies mais il faudrait qu’elles sténographient deux réalités essentielles que sont l’âge et les buts à atteindre de chaque cycle en tenant compte justement de l’âge. De ce point de vue la nomenclature n’est pas satisfaisante sauf peut-être pour le fondamental. Ne doutons pas qu’un travail collaboratif permettra de trouver des solutions satisfaisantes à ce problème.

B. Chaque cycle doit avoir une mission et des buts

Définir une mission et des buts pour un cycle donné, c’est se donner un des moyens de vérifier, à la fin du cycle, si cette mission et ces buts ont été atteints. Cela s’appelle l’évaluation.

1. Le cycle fondamental

Quelle mission et quels buts doit atteindre le cycle fondamental chez les enfants de 5/6/7-11/12/13 ans qui lui sont confiés ?
Conformément aux fondamentaux (chapitre 2) et aux quatre principes évoqués ci-dessus, la mission fondamentale est l’initiation méthodique et rationnelle de l’élève à la logique de l’apprentissage. De quoi s’agit-il ? Le terme ‘initiation’ n’est pas choisi au hasard. Il implique que l’apprentissage doit se fonder sur deux principes : la découverte intuitive et spontanée et un processus de symbolisation fondé sur la déduction progressive. Ce processus peut se terminer par l’acquisition ou non d’un concept. Quoiqu’il en soit, sans l’exclure totalement le métalangage sera introduit à dose homéopathique, du moins durant les deux premières années. Il faudrait définir très clairement quels seront les concepts à acquérir. Cela ne peut être fait qu’après l’établissement des curricula pour chacun des domaines de l’apprentissage.
Quels sont les buts à atteindre ? En se fondant sur les fondamentaux du SEEF, il est clair que l’élève devrait, à la sortie du cycle fondamental, maîtriser la communication (orale et écrite) d’usage quotidien dans les deux langues nationales.
Il devrait maîtriser un seuil de connaissances scientifiques et techniques qui l’aident à appréhender rationnellement son environnement, d’abord, mais avec une ouverture sur le monde grâce aux nouveaux médias. On privilégiera toujours le plaisir de la découverte. Ce plaisir est lié à la méthode inductive quand on respecte tous les chaînons dans une explicitation sans reste de ces chaînons. Le seuil de connaissances doit être défini par les curricula en tenant compte de la géographie et, donc, des régions. On y reviendra.
Il devrait acquérir les principes des arts (en choisir deux ou trois par an ou un thème comme le décor de l’habitation marocaine traditionnelle citadine et rurale), leurs corps de métier, les matériaux, etc.
Il devrait acquérir le sens de prendre soin de son corps non seulement son hygiène, mais aussi son développement physique et mental en relation avec sa croissance. Car n’oublions pas que nous avons là non pas des cerveaux et des corps faits, mais en période de croissance. Le SEEF doit accompagner et nourrir cette croissance muni des meilleurs outils scientifiques et pédagogiques.
Enfin, l’élève devrait savoir manier ses mains dans des activités pratiques du quotidien. On doit lui proposer, selon l’environnement, mais pas seulement, des activités utilitaires (cuisine, menuiserie, bricolage englobant électricité jusqu’à l’informatique) et des activités artisanales et artistiques (dessin, peinture, tissage, poterie, etc.) en veillant à ce que ces activités ne soient pas discriminatoires. On ne continuera pas à orienter d’office les filles vers la cuisine et le tricot et les garçons vers la menuiserie, par exemple. C’est au niveau de ce cycle, voire bien avant, que l’enfant apprend et intériorise que les activités humaines ne sont pas déterminées par le sexe biologique.
Je propose que ce cycle soit divisé en deux niveaux de trois ans chacun pour des raisons multiples dont les plus importantes sont les suivantes :
- Même si l’évaluation des acquis est permanente (on y reviendra), trois ans est une durée suffisante pour faire un premier bilan avec les élèves, les enseignants et les administratifs. Cette évaluation de mi-parcours permettra de diagnostiquer ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas pour rectifier, aménager, orienter dans la bonne direction. C’est pourquoi il faut prévoir à partir de trois ans une passerelle aux élèves, aux enseignants et aux administratifs. Pour les élèves, il s’agit d’une passerelle de mise à niveau là où c’est nécessaire ; pour les enseignants, c’est une passerelle de formation continue pour améliorer les compétences là où elles sont peu satisfaisantes ; il en sera de même pour les administratifs. On aura compris qu’élèves, enseignants et administratifs sont impliqués et coresponsables des résultats scolaires des jeunes. Je n’hésiterai pas à y ajouter la responsabilité des parents.
Le cycle comprendra, donc, deux niveaux : le premier est le niveau de l’initiation (trois ans) et le second celui de l’approfondissement (trois ans).
Il sera conclu par une évaluation encore plus importante que la précédente. Son objectif est de déterminer si l’élève a les acquis nécessaires pour poursuivre dans le cycle moyen. Deux cas peuvent se présenter : celui où l’élève présente quelques lacunes qu’on peut résorber ou celui d’un élève qu’un soutien scolaire ne rattrapera pas.
Dans le premier cas, on continuera l’expérience du soutien inaugurée à l’entrée du niveau de l’approfondissement. Dans le second c’est une véritable orientation nouvelle vers laquelle il faut se tourner. C’est ici qu’un autre enseignement doit être initié : l’enseignement technique et professionnel. J’y reviendrai.
Récapitulons par cette mise en tableau : Schéma 1

2. Le cycle moyen

Le cycle moyen comporte quatre ans et constituera un seul niveau au bout duquel une évaluation approfondie sera organisée. Quelle mission et quels objectifs ?
La mission semble évidente : elle consiste à préparer l’élève à être capable de suivre ses études et sa formation dans n’importe quel domaine, dans n’importe quelle institution et dans trois langues au moins.
Cette mission se conjugue en objectifs de la nature suivante :
- Viser l’excellence dans une langue nationale et dans une langue étrangère de portée internationale dans laquelle l’élève pourra suivre ses études supérieures s’il le souhaite ;
- Approfondissement des sciences et des techniques dans des disciplines différenciées selon leur objet, leur méthode et leurs concepts ;
- Approfondissement des arts de son environnement et ceux du monde selon les domaines avec leur objet, leurs méthodes et leurs appréciations esthétiques ;
- En plus de sa propre culture corporelle faire en sorte que l’élève puisse participer à l’excellence sportive de son établissement, de sa région et de son pays.

Schéma 2

C’est ici qu’il faut introduire un enseignement technique et professionnel. Il ne m’appartient pas de définir le contenu de cet enseignement. Une concertation avec les organisations syndicales de chefs d’entreprises et de salariés est plus que nécessaire. Une consultation des experts de prospective apportera des éléments importants sur les métiers de demain au Maroc et dans le monde. Néanmoins, il n’est pas interdit de formuler quelques principes d’organisation.
L’enseignement général est le socle du SEEF. Cela ne signifie en aucune façon qu’il y ait une hiérarchie et que l’enseignement général en serait le sommet. Regardons le cycle fondamental : sans lui pas d’enseignement général ni technique, ni professionnel. Aucun métier d’aujourd’hui, aussi humble soit-il, ne peut se passer d’écriture, de savoir scientifique, de communication ni de goût. L’enseignement général doit avoir la même fonction au niveau du cycle moyen : aucune formation théorique, expérimentale, technique ou professionnelle ne peut s’en passer. Du futur mathématicien au futur comptable en passant par le futur enseignant, tous en ont besoin, la qualité de leur formation en dépend.
C’est pourquoi l’introduction d’un enseignement technique et professionnel ne doit pas être séparé de cet enseignement général. Ils doivent rester en interaction. Un élève qui suit un enseignement général intensif peut demander d’intégrer l’enseignement général avec une option technique et professionnelle et vice versa. Ces passerelles sont essentielles pour éviter les perditions liées à l’évaluation et à l’orientation.

3. Le cycle secondaire

Ce cycle est une première spécialisation qui n’est pas complètement assumée car il est nécessaire de continuer à consolider des acquis de l’enseignement général. Il y aura, donc, un tronc commun auquel est adjointe une option. Ces options sont multiples, mais il vaut mieux les catégoriser en types et éviter les dénominations disciplinaires. Pourquoi ?
Pour permettre aux établissements de choisir les disciplines qu’ils estiment nécessaires dans leur contexte étant donné qu’un établissement ne peut pas offrir toutes la palette des disciplines. En second lieu, cette manière de faire laisse ouverte la liste disciplinaire et l’on pourra ajouter/retrancher telle ou telle discipline pour telle ou telle raison. On aura, donc, quatre grands types : les humanités, les arts et les arts appliqués, les sciences théoriques et expérimentales, les sciences appliquées (techniques et métiers).
Il découle de ce qui précède ainsi que du chapitre 3 que la mission du cycle secondaire consiste à
- parfaire la culture générale initiée au cycle fondamental et approfondie au cycle moyen.
- Initier une spécialisation disciplinaire qui va déterminer la formation supérieure de l’élève.
C’est pourquoi les objectifs à atteindre sont les suivants :
- Compléter la formation linguistique de l’élève en fonction de cette première spécialisation. C’est là que les langues étrangères vont être importantes dans telle ou telle discipline.
- Maintenir et consolider la formation artistique et physique.
- Faire acquérir l’esprit de la spécialisation qui demande motivation, concentration, rapidité, efficacité et créativité.
Résumons cela dans le schéma suivant : schéma 3

4. Le cycle supérieur

Le cycle supérieur est le cycle de la spécialisation par excellence. L’élève y arrive avec les atouts suivants :
- Une bonne maîtrise de deux langues au moins dont une est étrangère.
- Une bonne culture générale en sciences humaines et sociales.
- Une culture générale artistique nationale et internationale de qualité.
- Une culture physique avec la pratique d’un sport au moins.
- Un sens pratique capable de se dépanner en toute circonstance de la vie quotidienne.
- Un début de spécialisation qui lui permet de s’orienter, aidé par l’institution dédiée à l’orientation, pour choisir ses études.
Il en découle que la mission unique du cycle supérieur est de former des spécialistes dont nombre de domaines (à définir), mais des spécialistes de haut niveau capables de travailler dans n’importe quelle partie du monde, mais aussi dans leur pays.
Les objectifs suivants semblent évidents :
- Formation des spécialistes pour répondre aux demandes sociales, économiques, industrielles et sportives du Maroc.
- Formation de spécialistes à haute valeur ajoutée pour l’étranger.
Ce cycle sera structuré en trois niveaux dont on gardera les dénominations classiques : licence (3 ans), master (2 ans), doctorat (3 ans). Certaines formations, comme la médecine, nécessitent une autre structuration et une durée plus poussée selon les spécialités.
Voici une visualisation globale du cycle : schéma 4
Là encore on ne déclinera pas une liste de disciplines qui doit rester ouverte. On se prononcera pour des types un peu plus spécifiés que ceux du cycle secondaire. Pour ce faire, on se reportera, par exemple, aux annexes 1, 2 et 3. Il ne s’agit pas de les prendre comme modèles mais de retenir trois idées centrales :
- La diversité incroyable des formations et, par conséquent, des métiers sur lesquels ces formations ouvrent. En témoigne de manière éloquente la liste des licences professionnelles.
- Ces listes peuvent nous aider à circonscrire de grands domaines comme par exemple ‘droit’, ‘Economie, finances et gestion’, ‘Métiers de l’assurance’, etc.
- La possibilité qu’une licence professionnelle puisse donner accès à une licence à certaines conditions et vice versa.

Conclusion

Au terme de ce chapitre, j’insisterai sur quatre idées :
1. La structuration globale du système est classique. Néanmoins, des correctifs y sont apportés dont l’introduction des niveaux dans le fondamental et une spécialisation dès la première année du secondaire. On ajoutera le fait que l’enseignement technique et professionnel reste articulé à l’enseignement général.
De ce point de vue aucune raison ne justifie de séparer les deux y compris au niveau des lieux. Le même établissement se chargera des deux enseignements et de leur tronc commun.
2. L’évaluation n’est pas non plus d’une nouveauté renversante, mais j’ai veillé à ce qu’elle intervienne lors du passage d’un niveau à un autre. En revanche, il est inédit que l’évaluation prônée ici concerne aussi les enseignants, les administratifs et les parents car j’estime que ces corps contribuent tous, chacun à sa façon et selon ses prérogatives, à la réussite/l’échec de l’élève. Quand un enfant n’a pas ses fournitures, n’est-il pas dans une situation critique ? Qui en est responsable ?
Quand on ne gère pas avec rigueur ses absences, ses retards, n’est-ce pas là un symptôme ? Qui en est responsable ?
L’évaluation est articulée à l’orientation et au soutien scolaire très tôt, dès la 4ème année du fondamental. Il en sera ainsi le long de la scolarité y compris dans le supérieur.
3. Il est vital que les passerelles soient un impératif pour permettre aux jeunes de circuler dans les formations qui les motivent. L’orientation est un préalable, mais elle ne tient pas compte de l’évolution de l’élève ou, plus exactement, de sa transformation plus ou moins rapide/lente. C’est pourquoi la passerelle, sous des conditions à définir, est requise.
4. La présence d’un institut de langue est essentielle ; elle se justifie doublement : cette institution formera les étudiants qui s’orienteront vers les langues, les arts et les humanités et les étudiants à soutenir car leur niveau de langue risque d’entraver leur réussite dans leurs études de quelque nature qu’elle soit.

P.S. Je suis désolé pour l’absence de schémas dans ce texte, absence due à des problèmes purement techniques. Ils seront bien sûr reproduits dans la publication papier qui sera améliorée et augmentée en profitant de vos commentaires et critiques.

Publié dans : article | le 24 novembre, 2014 |Pas de Commentaires »

Introduction

Le titre de ce document est on ne peut plus clair : on vise une réforme de l’enseignement public marocain qui soit minimaliste, raisonnable et raisonnée. Qu’est-ce à dire ? Cela signifie-t-il que les précédentes réformes ne l’ont pas été ? Car quand on propose une réforme il est réputé raisonnable de partir de l’évaluation de ce qui existe en vérifiant ce qui a marché et ce qui n’a pas marché ; ce qu’il faut garder et ce qu’il ne faut pas garder et, surtout, dire pourquoi. En d’autres termes, tout choix doit être rationnellement argumenté.

1. Bonnes réformes, décevants résultats

Pour un observateur extérieur qui prend connaissance du contenu de la charte élaborée par la COSEF il ne peut qu’être surpris lorsqu’on lui présente les résultats obtenus au bout d’une décennie d’application de cette charte.
Lorsqu’on lit le plan d’urgence Najah, tout y est. Pourquoi, alors, n’arrive-t-on pas aux résultats escomptés. Pourtant, ce plan prévoyait une cellule de suivi et d’alerte quant aux blocages ou au retard dans l’exécution des préconisations du plan.
Ces deux exemples – COSEF et plan Najah – montrent que la difficulté n’est pas celle des idées, mais celle de la mise en œuvre de ces idées pour qu’elles réalisent les objectifs définis. C’est, donc, le processus de mise en œuvre qu’il faut penser. Soit ! Néanmoins, il est nécessaire de revenir aux idées elles-mêmes, aussi excellentes soient-elles.
Trois caractéristiques de ces deux réformes sautent aux yeux.
La première est leur caractère global, voire systématique. En effet, Charte et plan d’urgence Najah ont une vision qui surplombe le SEEF. Il est représenté lui-même comme un système cohérent et il est traité comme tel. Or, rien n’est moins sûr. J’affirme que ce SEEF est hétérogène à tous les niveaux. Cette hétérogénéité est géographique (ville/campagne, Maroc utile/Maroc inutile, plaine/montagne/désert, etc.), sociale (riche/pauvre, homme/femme, handicapé/non handicapé, etc.), culturelle (cité/campagne, arabophone/berbérophone, etc.). On peut continuer à décliner ces hétérogénéités. Contentons-nous de celles-là. Dans quelle mesure les réformes ont-elles tenu compte de ces hétérogénéités ? Certes, on invoquera le cas de l’amazighe, le cas des inégalités filles/garçons. Certes, mais le résultat est très médiocre dans ces deux domaines.
Dans un pays où règne toute sorte de diversité (linguistique, culturelle, us et coutumes, etc.) il s’avère nécessaire de peaufiner une méthode moins globalisante qui tienne compte de cette diversité. C’est elle qui peut constituer un blocage sérieux si elle est ignorée.
La seconde caractéristique promeut une vision quantitative avec cette idée que le qualitatif serait un effet du quantitatif. Pour prendre un exemple trivial, on dira, selon cette vision, que l’augmentation des latrines dans les écoles améliorera ipso facto l’hygiène des élèves et augmentera la fréquentation scolaire des filles . Que ce soit une condition, personne ne le conteste. Mais que ce soit une condition suffisante, rien n’est moins sûr. C’est l’acte éducatif qui, en articulant l’objet latrines au principe de l’hygiène obtiendra le résultat escompté. Pour réussir ce résultat encore faut-il que l’acte éducatif soit le bon, soit approprié à la situation. Le quantitatif est nécessaire mais pas suffisant. Sans l’acte éducatif efficace le quantitatif se transforme en gaspillage et, par conséquent, en obstacle du processus de réforme .
La troisième caractéristique est triviale, mais combien significative. Aucune de ces deux réformes, toute proposition de réforme, ne remet en question ou, du moins, passe au philtre de la critique la gouvernance du système. Tout se passe comme si cet aspect va de soi, qu’il est naturel et, donc, ne pose pas de problème. On ne discute pas la hiérarchie des dispositifs : ministère-académie-délégation-établissement. On ne touche pas au système de formation des enseignants et des inspecteurs, etc. Et si certains blocages venaient de cette structure de gouvernance ? Appelons cette caractéristique l’inconscient du SEEF. Or, c’est là que beaucoup de choses se trament, voire se décident. C’est pourquoi il est nécessaire de le soumettre à l’analyse.
La quatrième caractéristique est essentielle à mes yeux. Elle consiste à impliquer la population à accompagner, voire à s’incorporer à la réforme. J’appelle ‘population’ non seulement ses représentants, mais la population elle-même : le quartier, le village, les communes, les conseils municipaux, etc. Or, il me semble que cette exigence n’a été retenue par aucune réforme passée. Tous les organismes internationaux, ceux qui ont fait une évaluation de leurs politiques passées, se sont rendu compte de cette donnée fondamentale. Elle constitue le second inconscient du SEEF marocain.

Les propositions qui vont suivre tentent d’éviter ces trois caractéristiques du système actuel : pas de vue globale mais des propositions minimalistes, pas de quantitatif car il demande enquêtes et statistiques fiables, pas de réforme sans un système de gouvernance adéquat et sans l’engagement actif de la population et des familles..
Ce qui signifie que ces propositions garderont de nombreux acquis, tenteront d’améliorer d’autres et, disons le, se débarrasseront de certaines vieilleries qui n’ont plus lieu d’être.
Pour illustrer ce propos on gardera, par exemple, les distributions en quatre cycles qui est, d’ailleurs, universelle aujourd’hui et qui correspond aux différents stades de l’évolution physique et psychologique de l’élève. On remaniera légèrement certaines fonctions comme l’institution évaluative des enseignants et des administratifs, mais on reconsidèrera en profondeur la formation des mêmes corps pour les impliquer davantage dans le SEEF. On jettera aux orties l’empilement administratif actuel par souci d’efficacité et d’économie quitte à déployer le personnel économisé au plus près du terrain moyennant une formation et un intéressement.
Ceci étant dit, évoquons plutôt les propositions fondamentalement nouvelles. J’entends par ‘nouvelles’ non pas parce qu’elles n’ont jamais été formulées. Elles l’ont été, y compris dans les réformes marocaines et d’ailleurs. Elles sont nouvelles dans la mesure où elles sont articulées dans une autre logique aux axiomes différents. Ces propositions tiennent en quatre rubriques :

2. Philosophie de la formation contemporaine

Toutes les réformes précédentes ont échoué non pas parce qu’elles ne sont pas pertinentes – celle de la COSEF contient beaucoup d’éléments très intéressants – mais parce qu’elles n’ont pas pris en compte plusieurs éléments dont le plus important est l’évolution de la société marocaine et son environnement mondial.
Il me parait contradictoire que le Maroc ait été le pays organisateur du premier forum de la mondialisation, qu’il soit l’un des premiers à accepter cette mondialisation et la globalisation du marché mondial mais que son système éducatif n’en tire pas les conséquences et qu’il reste accroché à l’idéologie nationaliste du début de l’indépendance. Il ne s’agit pas de demander aux Marocains de jeter leur nationalisme et leur patriotisme aux orties, ce serait d’ailleurs inopérant, mais il faut leur demander d’intégrer une fois pour toutes que cela fait 60 ans qu’ils sont indépendants et que leur nationalisme a probablement besoin d’une redéfinition quant à son contenu au moins. Ce contenu n’est plus la colonisation ou le néocolonialisme et la revendication identitaire, mais il s’agit de poser la question fondamentale : comment continuer à persévérer dans notre être un ou divers y compris en ne cessant de nous chamailler, sur cet être ? En d’autres termes, quel futur pour les Marocains ?
Le Maroc ne dispose pas de richesses qui puissent lui assurer une rente comme c’est le cas d’autres pays. Il ne peut persévérer dans son être que par la production de la matière grise et, pour ce faire ; il faut qu’il ait un SEEF le plus performant possible. Le nouveau nationalisme consiste à construire un consensus autour d’un Seef raisonnable et raisonné.
Si cette idée est acceptée les fondements de ce SEEF sont évidents :

- La mondialisation, la révolution numérique, l’écologie mondialisée témoignent du triomphe écrasant de la science et de la technologie. Le SEEF doit préparer les générations futures à devenir partie prenante et active, créatrice dans ces sciences et ces technologies.
- Eviter les débats scabreux du nationalisme opposé à la colonisation dont celui de la langue. Partons d’un fait incontestable : les Marocains viennent de voter une constitution qui devient la loi fondamentale. Je sais qu’elle est insatisfaisante pour certains ; c’est un simulacre pour d’autres. Dans l’état actuel des choses c’est la loi fondamentale, prenons là au mot. C’est ce que je propose contrairement au manifeste des 100 écrit dans une langue et une rhétorique typiquement has been (voir annexe).

Le chapitre 1 est consacré à la redéfinition du contenu du nationalisme selon deux philtres très appréciés au Maroc, celui de l’anthropologie et celui de l’histoire. Pour éviter tout malentendu, les auteurs que j’ai mis à contribution sont tous deux des Anglais et très en odeur de sainteté chez les universitaires marocains.

3. Créativité et innovation continues

En mettant au centre du SEEF la science et la technologie, je n’exclue pas, loin de là, la pensée et la spiritualité.
Certes, on peut répéter indéfiniment la maxime bien connue ‘science sans conscience n’est que ruine de l’âme’, mais il faut aussi observer que toutes les choses humaines sont ambivalentes ; elles ont des aspects positifs et d’autres négatifs. En effet, le médicament est à la fois guérison et poison ; il en est de même de la science et de la technologie : doit-on arrêter la science parce qu’elle a un côté sombre, par exemple ? Non évidemment. Il suffit de traiter de manière raisonnée (conscience) cette obscurité. Telle est d’ailleurs toute vérité reçue par l’homme. Notre époque vient de nous apprendre que même la vérité religieuse, aux mains de certains, peut devenir meurtrière.
Pour le meilleur et pour le pire la science et la technologie appellent trois facultés chez l’être humain : l’observation, la raison, le désir d’objectivation. Pour y réussir c’est un esprit créatif et passionné d’innovation qu’il faut former.
Le chapitre 2 expose les fondamentaux du SEEF nécessaires à la formation de cet esprit. Car en plus des sciences et des techniques, il lui faut y articuler langues, humanités et culture physique.

4. Les quatre composantes du corps du SEEF et l’environnement

L’échec des réformes précédentes a pour cause évidente la non mobilisation, la non adhésion des composantes du corps du SEEF. Quelle est la cause de cette non adhésion ? Aucune étude ne le montre avec des arguments objectifs. Pour ma part, j’avance des hypothèses nées de mon observation et de mes discussions avec les enseignants, les parents et les administratifs.
Certaines composantes n’ont pas été suffisamment sollicitées. Il en est ainsi des parents, des enseignants et même des administratifs. Quant aux jeunes, encore moins. La commission qui a parrainé la COSEF, par exemple, semblait représentative de la diversité du corps SEEF. Mais, c’était une représentativité formelle. Le système de nomination dans cette commission en dit long. Preuve en est la non identification des gens à cette commission. Je crois qu’il faut ne pas répéter cette erreur purement technocratique. Comment ?
Il y a quatre composantes du corps du SEEF : les élèves et les étudiants, les parents, les enseignants et les administratifs. A cela il faut ajouter l’environnement du SEEF : les institutions étatiques, les entreprises et la société civile.
C’est ce corps dans sa globalité ainsi que son environnement dans sa totalité qui doit être consulté. Comment ?
C’est là la difficulté. Néanmoins, quelques principes généraux peuvent nous guider.
Le premier est simple à mettre en œuvre. Toutes ces composantes ont leurs institutions représentatives. Commençons par là en invitant ces représentants eux-mêmes à recueillir l’avis de ceux qu’ils représentent.
Pour enrichir cette première consultation, on peut organiser des enquêtes ciblées pour recueillir l’avis non seulement de ces composantes mais du citoyen ordinaire.
Un troisième principe consiste à organiser des débats, particulièrement en milieu rural peu habitué à ce genre d’activité. Néanmoins, il faut cibler les lieux où l’absentéisme des élèves et des enseignants ainsi que des administratifs est patent. Qu’en pensent les élèves ? les parents ? Comment voient-ils l’amélioration ? Si on leur apporte ces améliorations qu’apporteront-ils eux pour aller plus loin ? etc.
Le quatrième principe est la rédaction d’un projet global et d’un planning temporel de mise en œuvre de la réforme discuté et voté par les deux chambres.
Les chapitres 4, 5 et 6 montrent comment ces corps s’articuleront dans le fonctionnement du SEEF.

5. La matière grise comme richesse

Pour que ce processus réussisse il faut beaucoup de pédagogie dont le fait de dire la vérité sur les potentialités économiques du Maroc non plus à moyen terme, mais dans 20, 30 et 50 ans. C’est en fonction de cette prise de conscience que la seule richesse jusqu’à présent inusable et reproductible est la matière grise. A moins d’une apocalypse qui fera exploser la terre ou de la fin du monde.
Cette matière grise doit avoir les qualités de la haute éducation dont les standards sont aujourd’hui codifiés en Europe, aux USA et en Asie. Pour s’en rendre compte il suffit de se reporter aux programmes de ces régions en matière d’éducation universitaire dans tous les domaines. On investit massivement dans l’innovation de ce qui existe, certes, mais surtout dans les nouveaux domaines comme le banal stockage de l’énergie électrique, les domaines de pointe en médecine, etc.
Les gens doivent se convaincre que l’exportation de la matière grise bien formée est à leur portée, qu’elle est nécessaire parce qu’elle a la plus forte valeur ajoutée (salaires importants, brevets des découvertes, etc.). Cette valeur ajoutée se retrouve dans le pays où certains cadres travailleront à ‘industrialiser’ véritablement le territoire.

Je terminerai cette présentation sur une note qui peut sembler purement philosophique, mais il n’en demeure pas moins que son application est porteuse de créativité et d’innovation très concrète : notre appétit du futur accroit notre colère face à la misère de l’actuel présent vécu comme perpétuel. Il faut, donc, opérer une critique lucide de ce présent, tenir compte des expériences constructives, ne pas négliger les expériences de la société traditionnelle et évaluer celles de notre environnement mondial. A ce prix, notre SEEF sera singulier et universel, autonome et libérateur d’énergies créatrices.

Ecrit en 2014

Publié dans : article | le 4 novembre, 2014 |Pas de Commentaires »

LE DISCOURS POSTINDEPENDANCE SUR L’ECOLE MAROCAINE

La matière de ce chapitre est le livre d’A. Ghallâb intitulé De la langue à la pensée (Min al-luɣa ilâ al-fikr). Son intérêt réside dans l’objet (la langue dont le berbère, la culture nationales et la pensée) et le cadre d’analyse qu’il nomme lui-même de nationaliste. Quand on connait la place de Ghallâb dans l’establishment politique marocain, on n’hésite pas à le lire attentivement car il est le porte-parole non seulement d’un parti politique, l’Istiqlal, mais de tout un courant idéologique qui dépasse son parti.
Contrairement à mon habitude, je ne ferai pas un résumé circonstancié du livre. J’y ai prélevé ce qui a un rapport avec mon propos sur le nationalisme. Pour ce faire, j’ai adopté la technique du dictionnaire. Chaque entrée recense les idées de Ghallâb sur cette entrée suivies d’un commentaire. Je termine l’étude par une tentative d’articulation de mes commentaires pour faire une théorie du nationalisme à la marocaine.

Qu’est-ce que le nationalisme?

Voici comment Ghallâb définit le nationalisme marocain:

« Le mouvement national s’est développé contre le colonialisme dans ses deux orientations: l’occupation politique, militaire et économique du Maroc, son dépeçage en multiples zones d’influence (protectorat espagnol au nord, annexion de Ceuta et Mélilla, protectorat-annexion du Sahara Occidental, influence française au centre et à l’est, annexion du Sahara Oriental, influence internationale à Tanger; puis son dépeçage en ethnique, religieux, juridique et linguistique. Chaque région est considérée selon l’idéologie colonialiste dans le but de dissoudre l’unité que le Maroc a connu historiquement avant l’islam sous la forme tribale [...] et après l’islam qui a introduit, en plus de l’unité tribale, l’unité de la religion qui ne distingue ni arabe ni non arabe. [...]
Le mouvement national [...] est une réaction contre le colonialisme qui voulait créer au Maroc, comme il l’a fait en Algérie, une politique de dépeçage pour garantir ses objectifs colonialistes. » (p. 48)

Plus loin, il revient sur cette définition en empruntant sa formulation à Jâbirî:

« Prenons l’exemple du mouvement national. Il a centré sa lutte sur l’arabité et l’islamité. » (p. 51)

Plus loin encore:

« Le sentiment de l’unité a certainement dominé la pensée nationaliste qui a lutté dès la proclamation du protectorat contre ses objectifs de division au Maroc. [...]
Ces divisions n’étaient pas que géographiques. C’est pourquoi le sentiment de l’unité se nourrissait contre la division tribale, ethnique, religieuse, juridique fomentée par le colonialisme à partir du Dahir berbère promulgué le 16 mai 1930. Le colonialisme voulait, par ce dahir, légitimer la division du Maroc en groupes et en tribus: citadins contre ruraux, berbères contre arabes. Certains seront sous le joug de l’islam et d’autres obéiront au droit coutumier. » (p. 62)

Ces trois textes montrent bien que la maître-mot du discours nationaliste est l’unité. Pourquoi l’unité? Contre le colonialisme. Mais il y a plus de quarante ans que le Maroc est indépendant. Où est le danger? Il est dans l’émergence de la revendication identitaire berbère laquelle réactive, chez le nationaliste, son « épopée » anticoloniale. Il n’est pas sans intérêt de recenser le lexique et la phraséologie nationalistes à ce sujet. Je me contente de la proposer par ordre alphabétique en la commentant rapidement:

Le lexique nationaliste de base

1. Arabisation (taɛrîb):

(i) renforcer la personnalité marocaine (p. 112),
(ii) choix des trois pays maghrébins (p. 114),
(iii) n’a pas dépassé le cycle secondaire et n’a pas été suivi d’effet dans l’administration (p. 116) sauf dans la justice (p. 116),
(iv) n’est pas une opération technique mais « placer la langue arabe à sa vraie place comme langue de civilisation et de sciences, place qu’aucune autre langue ne doit venir lui disputer même si cette dernière était forte, influente, plus répandue… » (p. 117),
(v) est une bataille qui n’est pas encore terminée (p. 117).
Pour le nationaliste postcolonial, la reconnaissance du berbère comme langue nationale ne change en rien la place exclusive qu’il a toujours voulu donner à l’arabe. Transparaît, ici comme ailleurs, une hiérarchie des langues nationales: l’arabe doit primer sur le berbère en raison de sa force et de son poids religieux et historique. Mais aucune autre langue ne doit primer sur l’arabe même en invoquant ces mêmes arguments. Le primat de l’arabe est un primat ontologique malgré l’argumentation, souvent contradictoire, du discours nationaliste.
Le nationaliste ne serait rien sans l’affirmation de ce primat comme si la seule valeur « nationale » dont découlent toutes les autres était exclusivement la langue, celle qu’il écrit et ne parle pas. Le nationaliste est un théologien qui se cache derrière un discours d’allure laïque et rationnelle. Le primat de l’arabe est toujours référé au Coran et, par conséquent, cette langue de Dieu ne peut être que supérieure à toute autre.

2. Berbère (barbar)

C’est le terme canonique pour désigner le peuple berbère dans l’historiographie arabe depuis la conquête. Ibn Khaldoun le reprend mais en précisant que ces populations se donnent comme nom Amâzîɣ.
Le nationaliste des années 50-60 utilise ce mot dans un sens dépréciatif. Le dahir du 16 mai 1930 ne s’appelle pas officiellement Dahir berbère. Cette dernière dénomination est nationaliste; elle stigmatise, certes, les inspirateurs de cette loi mais aussi tout Berbère qui osait affirmer son identité. Il en est ainsi dans l’ouvrage de Ghallâb d’autant plus que la langue berbère est, pour le nationaliste, une langue primitive (voir langue berbère).

3. Dogme (madhhab)

Ce qui déconcerte le nationaliste marocain, c’est l’absence d’un dogme stable et ce à tous les niveaux:
(i) dans la culture, c’est le désordre qui règne (p. 188) car pas de tendance forte et, par conséquent, « on ne peut classer les intellectuels au Maroc selon leur courant intellectuel » (p. 188),
(ii) Dans le domaine de l’idéologie, aucune stabilité non plus (p. 188),
(iii) En politique, c’est l’absence de dogme (madhhab) ou d’orientation du pouvoir (p. 189) et les « organisations patriotiques » elles-mêmes ont échoué à imposer leur dogme.
Le nationaliste islamiste sans le savoir vient de montrer son manque, un dogme intangible comme l’est l’arabisation contre toute autre intrusion, la foi islamique contre toute autre croyance non conforme. Le nationaliste postcolonial constate avec amertume que ce manque de dogme n’est plus le fait du colonialisme mais de ses propres héritiers et il en est plein d’amertume. Comme quoi la figure du colonialiste a ceci de confortable: elle vous empêche de penser votre propre complexité dans la mesure où, lui, vous piège en la réduisant à quelques traits. Le nationaliste réactif prend ces traits pour argent comptant et en fait les fondements de son identité au détriment de la complexité de cette identité. N’est pas aliéné culturellement qui l’on croit. Le nationaliste manichéen est celui qui a le plus intégré le regard colonialiste sur lui-même au point d’en faire les bases, les principes de sa vie et de celle de sa société.

4. Ignorants de l’arabe/ignorants du berbère (al-ladhîna yajhalûna l-ɛarabiyya/…):

Ils n’ont aucune compétence pour évaluer la fonctionnalité de la langue arabe (p. 65).
Y a-t-il des ignorants du berbère? Le nationaliste en ferait-il partie? Assurément. Mais si celui qui ignore l’arabe est disqualifié pour en parler en raison de son ignorance, ce principe ne s’applique pas au nationaliste qui ignore le berbère. En effet, ce dernier juge le berbère inapte à l’enseignement parce « que son horizon est limité dans les domaines du savoir humain, de l’esprit et de l’histoire. » (p. 57).
Le nationaliste ignorant le berbère s’instaure sociolinguiste pour décréter qu’il n’y a pas d’intercompréhension entre les différents dialectes berbères alors que, précise-t-il, cette intercompréhension existe entre les dialectes arabes du Maroc jusqu’au Soudan et à Bahrayn (p. 58).
En spécialiste de la planification linguistique, il s’autorise de dire que « le choix doit être la graphie arabe » pour écrire le berbère comme c’est le cas « pour les langues musulmanes: le persan, le turc et l’ourdou. » (p. 59-60).
Les compétences du nationaliste sont infinies surtout quand il s’agit des affaires des autres. Mais il décrète qu’il est seul compétent pour parler des siennes ou ce qu’il annexe comme telles.

5. Langue arabe:

(i) langue administrative au Maroc (p. 42),
(ii) choisie librement mais appuyée par la religion, le Coran, la science, le droit et le commerce (p. 42),
(iii) langue d’enseignement parce que langue « supérieure » exprimant « les plus hautes idées existantes dans ce monde », d’avenir (p. 65-66), de progrès, « plus avancée que certaines langues européennes » (p. 67), d’un « horizon plus vaste que les limites étroites de la patrie, d’une influence plus vaste et d’un avenir plus prometteur » (p. 86), « plus puissante culturellement, comme solution au plurilinguisme » (p. 87), « la seule à résister au français et à la francophonie » (p. 88) et dont sont incapables les dialectes berbères (p. 106), « moyen d’expansion pour l’islam, la science arabe en Afrique Occidentale » (p. 104), de lier le Maroc au monde arabe et de se libérer de l’Occident (p. 111)

6. Langue berbère/Dialectes berbères:

(i) Elle est composée de plusieurs dialectes (ceci est une donnée connue) dont les plus importants sont « le rifain, le tamazight, le chleuh et le hassaniya » (p. 36): les linguistes savent que les trois premiers sont des dialectes berbères comme ils savent que le dernier est un dialecte arabe bien documenté. Notre auteur, ne viserait-il pas le dialecte berbère zénète de Mauritanie?
(ii) Cette dialectalisation objective conduit Ghallâb à affirmer l’impossible intercompréhension entre les locuteurs de ces dialectes comme entre le français et l’espagnol (p. 37, 54). Certes, aucun spécialiste ne nierait cette intercompréhension problématique, mais on sait la mesurer comme on connaît ses causes et les points essentiels qui, traités, réduirait considérablement les difficultés.
Or, le nationaliste ne pose pas le problème pour le résoudre ainsi, mais pour conclure
(iii) que le berbère est, en réalité, un ensemble de quatre langues différentes (p. 37) et, par conséquent, il faut dire que le Maroc est plurilingue et non bilingue (p. 37).
(iv) elle est orale exclusivement et personne, parmi les intellectuels berbères du Sous et du Sahara, n’a écrit cette langue ni n’a produit d’ouvrages comme ceux qu’ils ont rédigé en arabe (p. 38, 56). Cette assertion est contestable, mais le plus important, pour le nationaliste, n’est pas l’exhaustivité et l’objectivité scientifiques. Voici ce qu’il vise: il conclut, d’après cette observation, que tous les Berbères sont bilingues (arabo-berbères, p. 39) et que leur langue, étant en réalité quatre langues, ne peut être considérée dans cette situation plurilingue (p. 42) d’autant plus qu’elle est pauvre et fruste (p. 57).
(v) doit être enseignée comme langue seconde après l’arabe et avant le français.

7. Langue nationale:

Pour le nationaliste d’avant la revendication berbère, il n’y en a qu’une, l’arabe coranique. Pour le nationaliste post-berbérisme, il y en a deux: l’arabe coranique et le berbère. C’est déjà un pas de plus. Mais attention. Qu’est-ce qu’une langue nationale pour le nationaliste? Ou, plus généralement, que signifie qu’on dise d’une chose qu’elle est nationale?
Première caractéristique: la chose en question doit concerner toute la nation et non pas être l’apanage d’un groupe, d’une région, d’une ethnie. « Personne ne peut prétendre, à lui seul, défendre cette valeur nationale qu’elle soit la langue berbère ou l’arabe. Comme aucun marocain ne peut prétendre au privilège ou au droit exclusif de défendre l’indépendance, l’unité nationale ou l’islam, par exemple. » (p. 55)
On sait que quiconque ignore l’arabe n’a pas de légitimité pour en parler. Question: un berbère ignorant l’arabe langue nationale selon le nationaliste, peut-il en parler? Oui et non. Oui selon le principe que la chose nationale n’est pas exclusive à tel ou tel personne ou groupe de personnes. Non selon le principe nationaliste qui dit que l’étranger à la chose n’a pas à en juger. Le Berbère est donc ambivalent dans la représentation nationaliste: il faut l’intégrer (chose nationale) et l’exclure (chose hétérogène à la nation arabe).
Jusqu’à présent il a été exclu par toutes les tendances du mouvement national. Que faut-il entendre par cette volonté d’intégration nationaliste du berbère? En affirmant que la défense du berbère ne doit pas être exclusive des Berbères, le nationaliste vise ceci: (i) il est légitime que lui en parle même s’il ignore le berbère, (ii) il peut, sur cette base, interdire aux associations berbéristes de se constituer sur l’objectif exclusif de défendre leur langue; il peut en être de même quant à des associations ou à des partis qui auraient comme objectif de défendre l’islam. Ceci n’est pas une vue de l’esprit puisque l’Etat algérien, par exemple, s’engage dans cette voie en proposant une réforme de la constitution dans ce sens.
L’observateur du mouvement national ne peut ne pas faire remarquer le silence de ce mouvement quant à la défense du berbère comme la langue nationale avant l’émergence de la revendication identitaire berbère. Mais dès lors que ce mouvement prend de l’ampleur, il faut en convertir les objectifs en valeurs nationales pour décréter que seuls les nationalistes auront la légitimité d’orienter ce mouvement. Je vois très bien Ghallâb chargé de mettre en oeuvre l’enseignement du berbère au Maroc. Cela ne choquera aucun nationaliste puisque la valeur suprême est d’être institué tel. En revanche, un jeune rifain ou soussi, malgré son militantisme et ses compétences dans le domaine sera, dans le meilleur des cas, conseiller en la matière de Ghallâb sinon taxé d’agent de l’occidentalisation, de sécessionniste etc. On peut égrener tous les antonymes du terme nationaliste.
Ghallâb peut toujours nier la volonté du mouvement national de marginaliser le berbère. Viendra le temps où je publierai tous les documents à ce sujet. Contentons-nous de lire ce qu’il en dit dans son livre publié en 1993:
- Le primat de l’unité nationale, dit-il, l’emportait sur tout.
- Le colonialisme a désigné lui-même les deux composantes fondamentales de cette unité en s’y attaquant: l’arabité et l’islamité (p. 51). Mais alors où est passé le berbère?
- Le berbère est une des armes utilisées par le colonialisme pour désagréger l’unité nationale. Il a voulu l’enseigner alors qu’il ne l’avait jamais été; elle est « restée orale des milliers d’années » (p. 56).
Enseigner le berbère était donc un crime contre la nation. Pourquoi ne le serait-il plus aujourd’hui aux yeux du nationaliste? C’était un crime parce que l’idée était entre les mains du colonialiste, il ne l’est plus aujourd’hui dans la mesure où c’est la responsabilité du nationaliste. Mais tant que ce dernier n’avait pas vu la puissance de la chose berbère, il se contentait de stigmatiser ses partisans d’être des agents du colonialisme. Enseigner le berbère constitue, pour le nationaliste, la meilleure des façons de gérer politiquement ce problème explosif.

8. Chantres de l’occidentalisation/Chantres de l’arabisation (Duɛât al-taɣrîb/Duɛât al-taɛrîb):

Le nationaliste est, à l’évidence, un partisan de l’arabisation. Tout le livre de Ghallâb est centré sur la défense et l’illustration de l’arabe coranique.
Mais qui sont les partisans de l’occidentalisation? Il est difficile de les identifier clairement dans le discours de l’auteur. Toutefois, ils sont stigmatisés et voici leurs méfaits les plus saillants:
(i) ils considèrent l’arabisation nuisible à l’apprentissage des langues étrangères (p. 69), mais, en réalité, c’est une manière déguisée de refuser l’arabe comme langue dans l’enseignement scientifique,
(ii) ils sont francophiles et/ou anglophiles et, par conséquent, ils veulent imposer le français ou l’anglais à la place de l’arabe (p. 69),
(iii) ils considèrent la langue comme simple moyen de communication dont la valeur dépend de sa puissance de communication planétaire (p. 70); c’est le cas du français dans l’espace francophone et de l’anglais planétaire.
(iv) ce sont, en définitive, « les partisans de la déroute linguistique » (duɛât al-hazîma al-luɣawiyya, p. 75) par rapport au héros nationaliste qui veut faire triompher sa langue.
Ces défaitistes ont d’autres stigmates dénoncés par le nationaliste piqué au vif : ce sont des ignorants, des paresseux, des lâches, sans identité, perdus dans le mirage de la francophonie, de l’anglophonie et, demain, ils seront noyés dans « la nipponophoniie ou de l’hébraïophonie » (p. 66)
Mais qui sont ces « ennemis de l’intérieur » si nécessaires au nationaliste depuis que le colonialiste s’est absenté? Ne serait-ce pas les Berbères, par hasard? Ceux qui revendiquent leur langue et veulent l’écrire en caractères latins? Voici un texte éclairant:

« Ceux qui défendent le berbère écrit en langue française (sic) ou en caractères latins mettent eux-mêmes en doute leur sincérité et gênent le berbère et ses locuteurs. » (p. 59).

L’agent du colonialisme est le Berbère qui veut écrire sa langue en caractères latins. La latinité est la preuve indélébile de la trahison berbère qui rappelle le dahir de 1930. Le schème nationaliste qui n’a pas varié d’un iota est donc celui-ci: le Berbère est francophile. Or, ce schème n’est pas une invention du nationaliste mais de la sociologie coloniale. Le nationaliste le reprend à son compte comme il a repris à son compte ce que le colonialiste considère comme l’identité du nationaliste. Tout se passe comme si le maître du nationaliste était le colonialiste et transférerait cette attitude sur le Berbère. En effet, le nationaliste reste inaudible aux arguments techniques des spécialistes des graphies et ne voit dans tout cela qu’une ruse colonialiste. On dira alors qu’il y a une pathologie paranoïaque du discours nationaliste. Partout il y a une ruse colonialiste, à moins que ce ne soit un moyen politique de gérer les problèmes en culpabilisant les citoyens.

9. Partisans de la déroute linguistique (p. 75, voir plus haut n° 8).

10. Patrimoine culturel marocain:

(i) extension du patrimoine arabe (p. 184), une partie de la pensée arabe (p. 185),
(ii) de la pensée islamique (p. 184) sans laquelle il n’y a pas de pensée arabe (p. 185).
Le fondement de ce patrimoine est la foi, la société qui s’en réclame est une « société de croyants » (p. 185).
Le nationaliste se présente comme un islamiste et ne peut donc imaginer une autre société que de croyance unitaire. Pas de place pour d’autres croyances et d’autres religions. C’est pourquoi ce nationalisme théologique qui a dominé durant quarante ans après l’indépendance fait le lit des courants les plus intolérants de la diversité de la société marocaine. L’unité nationale, pour ce nationalisme, c’est l’unitarisme religieux transposé au plan de la société et de la politique. Le nationalisme de Ghallâb est un islamisme qui ne veut pas dire son nom. Quelle distance sépare ce livre de son premier roman, Nous avons enterré le passé !

11. Spécificité de la pensée marocaine:

(i) « elle est arabo-berbère, musulmane, africaine et universaliste » (p. 177),
(ii) il y a une « école marocaine dans le domaine de la pensée, du moins sous l’égide de l’islam » (p. 178). Mais quels sont les traits de cette spécificité? « Dans les domaines artistique, architectural, décoratif, archéologique, vestimentaire, festif… » (p. 178).
Dès que la question commande une réponse précise, le nationaliste se réfugie dans un discours pseudo-ethnographique dont l’inspiration est l’ethnographie « coloniale » même s’il ne l’avoue pas. La spécificité de la pensée marocaine serait donc dans les petits plats, l’habitation et la mode vestimentaire. Où sont passées la langue, les sciences et l’histoire qu’il n’a pas cessé d’invoquer pour asseoir le primat de l’arabité sur la berbérité (voir Patrimoine).
On notera que la langue n’intervient pas dans cette spécificité et que les arts invoqués si rapidement ne devaient pas être trop arabes pour trop en parler . A moins que la langue du nationaliste ne soit déficiente sur ce plan.

Conclusion

Le discours nationaliste a besoin d’un ennemi qu’il construit lui-même. Nous en avons analysé la rhétorique et le contenu idéel dans le texte précédent.
Ici, nous avons voulu montrer qu’il a un lexique propre qui fonctionne comme s’il était d’une clarté absolue, comme si toute discussion à son propos serait interdite ou du moins une grossièreté.
Nous terminons en notant que le discours nationaliste révèle un aspect important de toute nation : le besoin vital de cette dernière de se légitimer, de se représenter comme une. Si tel était le cas, n’y a-t-il que ce nationalisme-là pour asseoir une image unifiée de soi pour une nation ?

Ecrit en 1998 sauf la conclusion rédigée le 27/10/2014

Publié dans : article | le 27 octobre, 2014 |Pas de Commentaires »

Le contenu idéel de l’invariant ontologique dans le discours nationaliste

Pour mesurer ce contenu, il n’est pas nécessaire de compiler toutes les interventions des uns et des autres. Nous disposons d’un texte court que je considère comme la quintessence du discours nationaliste pour plusieurs raisons:
1. C’est un manifeste et, comme tel, il affirme les convictions et les principes fondamentaux de ses auteurs.
2. Ces derniers ne sont pas des inconnus, mais ils se désignent eux-mêmes comme les « savants (&ulamâ’), les intellectuels, les penseurs (rijâl al-fikr) et les réformateurs (rijâl al-’islâh) du Maroc ».
3. Les signataires désignent les « représentants véritables des institutions nationales » comme caution des principes énoncés dans ce manifeste. Ce qui signifie que ces derniers ont été, non seulement consultés mais ont collaboré à l’élaboration de ce texte.
Il faut rappeler que ces représentants sont des syndicalistes, des hommes politiques représentant leurs partis.
4. Il reconduit les principes fondamentaux du colloque de la Mamora de 1964 consacré à l’enseignement.
Pour toutes ces raisons, je proposerai une traduction de ce texte avant de l’analyser.

TRADUCTION

« Depuis son indépendance en 1956 et depuis dix ans surtout, le Maroc est confronté à une pression colonialiste sous-terraine qui projette d’enraciner, de pérenniser et de généraliser la présence linguistique française au Maroc indépendant. Elle veut donner à cette présence imposée par le protectorat français en son temps une légitimité et une continuité non seulement dans l’administration et les institutions publiques, mais aussi dans le domaine de l’enseignement et dans la formation des cadres marocains.
Malgré la lutte engagée par les institutions scientifiques, culturelles et syndicales ainsi que les partis nationalistes après l’indépendance, particulièrement depuis le colloque historique organisé par l’Etat à la Mamora en 1964 sur l’enseignement, lutte visant la transformation de l’institution française de l’enseignement créée par la Protectorat en une institution nationale de langue arabe dont l’essence, la personnalité et la formation soient marocains, ces efforts ont tous échoué. Les principes sur lesquels la nation est unanime quant à la politique de l’enseignement, c’est-à-dire l’arabisation, la marocanisation et la généralisation, sont restés lettre morte. Les responsables ont refusé tous les plans conçus par les experts marocains pour l’arabisation et la marocanisation des cadres. Le résultat de la politique de l’enseignement bilingue et de la part du lion donnée à la langue étrangère après 14 ans d’expérimentation ont échoué:
- sur le plan de l’éducation car le pourcentage de ceux qui terminent leurs études secondaire représentent moins de 2%. Cette politique n’a pas préparé les cadres attendus par le pays ni en arabe ni en français et a abouti à l’abaissement du niveau de l’enseignement dans les deux langues simultanément.
- sur le plan de l’économie car le pourcentage des reçus ci-dessus ne correspond pas aux cinquante milliards dépensés pour l’enseignement dont vingt trois milliards vont aux enseignants étrangers qui exportent le tiers de ce chiffre en devises.
- sur le plan nationaliste car elle a laissé l’enseignement secondaire à la merci des enseignants étrangers et a abouti à encourager et à installer la langue étrangère dans l’administration marocaine laquelle s’est substitué franchement et solidement à l’arabe, la langue du Coran. Elle a dénaturé la langue de communication chez les générations en apprentissage lesquelles parlent une langue hybride et batarde qui n’est ni de l’arabe pur ni du français pur.
- sur le plan religieux car elle a affaibli les valeurs morales et spirituelles chez les générations et elle s’oriente, de plus, vers l’éradication de l’enseignement musulman, arabe et libre.
Pour toutes ces raisons et parce que le peuple marocain ne veut pas, après sa libération et son indépendance, rester lié à aucun pays étranger, voir sa pensée nationale captée par la langue de ce dernier, mais veut accéder à la civilisation humaine mondiale, quelle que soitent ses langues, dans le cadre de l’échange culturel, scientifique et technologique sans abandonner un pouce de sa langue arabe comme langue officielle vivante dans l’enseignement, l’administration et le quotidien, pour tout cela les scientifiques, les intellectuels, les hommes de lettres et les réformateurs marocains considèrent qu’il est de leur devoir national et religieux, en raison du dialogue ouvert sur la politique de l’enseignement et son avenir:
1. de réitérer leur conseil et leur mise en garde contre les dangers de la politique en cours à ce jour dans le domaine de l’enseignement, politique qui n’a réussi qu’à accentuer la francisation des jeunes générations marocaines, la langue de communication marocaine et à consolider la francisation de l’administration, des services publics et privés du Maroc indépendant. Si on ne met fin rapidement à ces dangers, ils risquent de menacer l’unité du peuple marocain, son existence et son avenir, d’entraver son développement, sa prospérité et sa sécurité intellectuelle. Ce qui est plus dangereux encore, c’est la volonté résolue des responsables d’aujourd’hui de franciser de nouveau l’enseignement primaire au lieu d’arabiser l’enseignement secondaire et ……..c’est-à-dire à ce qu’elle était du temps du protectorat français alors que le peuple marocain, en ce temps-là, avait résisté en renforçant le système éducatif arabe libre et en appuyant l’existence de l’université Qaraouine.
2. de rappeler que l’arabisation complète et générale de l’enseignement, de l’administration, du travail et de la rue est une revendication nationaliste sur laquelle la nation est unanime depuis l’indépendance. Elle ne contredit en rien l’apprentissage des langues vivantes étrangères en tant que telles ni notre désir commun d’être ouverts à la civilisation du XXème siècle. Cette revendication souligne simplement le désir du peuple marocain de conserver les valeurs constitutives de sa personnalité nationale. Il est évident que cette personnalité ne peut se développer et s’enrichir que dans le cadre de la langue nationale. L’enseignement ne pourra devenir populaire, démocratique et prospère que grâce à la langue nationale.
3. Ils attirent l’attention sur tajannî qu’on commet vis à vis de la langue arabe quand on la lie à l’état actuel du monde arabe aujourd’hui et au déficit terminologique observé dans le domaine scientifique moderne. Personne n’ignore que la langue arabe était l’unique langue scientifique universelle dans les siècles de l’islam prospère. Son retard aujourd’hui dans le domaine des concepts modernes ne sont pas imputables à son incapacité à elle, mais à l’immobilisme des sociétés arabes qui doivent compenser ce déficit dans le domaine linguistique en même temps qu’elles compensent leur retard dans le domaine scientifique et industriel. Car la langue arabe, comme toutes les langues vivantes, ne peut se développer et progresser en dehors de la vie, de la science et de la société. Ne pas en faire une langue de l’enseignement, de l’administration et du travail est la voie qui la mène vers la mort lente et non vers la vie éternelle.
4. d’insister qu’il n’y a pas de solution au problème difficile de l’enseignement sans les principes sur lesquels la nation est unanime lesquels sont: l’arabisation de l’enseignement dans l’ensemble de ses étapes et de ses niveaux, la marocanisation des cadres, la généralisation effective et rapide conformément au « manifeste sur l’enseignement » et selon un plan précis élaboré et accepté par les représentants authentiques des institutions nationales dans leur totalité. et que ces deux choses soient prêtes à entrer en application dès octobre 1970 prochain. Il faut qu’elles soient accompagnés d’une politique et d’un plan parallèle pour l’arabisation des appareils et des services administratifs marocains dans leur totalité. Sans cela, nous risquons d’affronter plus de dangers, plus de problèmes insolubles qui ne sont dans l’intérêt de personne dans ce pays. »

Il n’est pas nécessaire de commenter pas à pas ce texte pour en percevoir les enjeux. Je me contente d’en étudier trois aspects saillants: les acteurs, la langue et l’enjeu.

LES ACTEURS

Il y a six acteurs cités par le texte: le locuteur-auteur (les intellectuels, les hommes de lettres et les réformateurs marocain), la nation unanime, les politiques (les représentants authentiques des institutions nationales), les gouvernants (responsables d’aujourd’hui), le colonialisme et le protectorat.
On notera, sans autre commentaire, l’équivalence protectorat = colonialisme. On remarquera que le premier est un terme juridique (droit international) et que le second est un terme socio-politique (sociologie politique), mais qu’ils sont pris, ici, pour des personnages jouant un rôle maléfique absolument. Le texte le distingue de la civilisation humaine universelle de notre temps qui, elle, est valorisée.
Ce personnage maléfique à double nom a un allié, les « responsables d’aujourd’hui » qui font son travail de sape à sa place. Ainsi donc, on peut réduire ces trois acteurs à ce qu’on appelle un actant en sémiotique. On l’appellera l’Ennemi. Mais de qui? De tous les autres: le locuteur-auteur du texte, les partis politiques et la nation unanime. On les réunira dans le même actant qu’on appellera le Nationaliste.
Ce classement montre bien le caractère duel du débat . Il est donc clair que nous sommes dans un rapport imaginaire pour autant que le duel est une position de miroir. Le Nationaliste n’est que par l’Ennemi et ce dernier n’a d’autre existence, pour le Nationaliste, que pour autant qu’il en a besoin pour nier une partie de lui-même, les responsables d’aujourd’hui. Car qui sont ces derniers?
Ces responsables sont des marocains comme les autres, après tout. Ils font partie de la nation. Mais il n’y a de nation, pour le Nationaliste, que dans l’unanimité de ses membres. Qui dit nation dit unanimisme et non unanimité. L’unanimisme est constitutif de la Nation. Quiconque refuse cet unanimisme ne fait pas partie de la nation et, par conséquent, il est ennemi comme le colonialisme. Les anti-unanimistes du nationalisme ne sont pas des nationalistes mais des exogènes comme le sont les Français. Ainsi l’unanimisme est un test pour savoir qui est marocain et qui ne l’est pas. Il est l’étalon qui distingue le marocain pur du faux et, bien sûr, de l’étranger. La doctrine unanimiste du nationalisme est constitutive de l’identité. Elle fait partie du principe ontologique comme naguère le Jihad. Autrement dit, le Nationaliste, ainsi défini, n’est pas pluraliste; il est totalitaire au sens propre du mot, c’est-à-dire que la totalité est sa valeur suprême. La Nation est une totalité, les réformateurs sont une totalité, les partis politiques sont une totalité. L’axiome nationaliste serait donc celui-ci: il n’y a de réel / vrai que la totalité. Un lemme: le dehors de cette totalité est l’ennemi. Conséquence de l’enchaînement de l’axiome et du lemme: entre la totalité et ce qui n’est pas elle, il y a une guerre sans merci.
Que cette analyse soit applicable au colonialisme n’est pas pour me surprendre. Elle a été pratiquée bien avant moi. L’oeuvre de Fanon en est le monument pour le Maghrébin même s’il la fuit aujourd’hui après l’avoir idolâtré. Cela prouve simplement la consistance du couple Nationaliste/Colonialiste comme rapport imaginaire à la Totalité. Le Colonialiste est la part maudite du Nationaliste marocain et inversement. Un jeu de miroir!
Si la Totalité est une machine à exclure, il devient simple de définir le traître, particulièrement le traître à la Nation. Est traître quiconque ne s’inscrit pas dans l’unanimisme national. Ainsi, quiconque dit et agit comme musulman mais non croyant est un apostat, c’est-à-dire traître à la Totalité musulmane fondatrice de la Nation. Quiconque ne parle pas l’arabe est un traître à la Totalité arabe également fondatrice de la Nation. Quiconque n’est pas d’accord avec le principe de l’unanimisme comme lien social (sur le Sahara, l’Ecole, par exemple) est traître à la Totalité politique fondatrice, elle aussi, de la Nation. On peut décliner tous les champs sociaux pour mesurer la productivité de cet énoncé sur l’unanimisme, la Totalité et la Nation. Je dirai que la Totalité est le nom abstrait de la Chose, la Nation l’incarne et l’unanimisme est l’acte d’inscription d’un sujet dans l’abstraction incarnée par la Nation.
Avant de terminer cette section, il faudrait reprendre le classement des acteurs. S’il est vrai que le Nationalisme institue un rapport duel avec l’Occident, alors il a besoin du traître pour perdurer au delà de l’indépendance politique. En effet, le Colonialisme, pour le Nationalisme, ne peut être que « souterrain » depuis 1956. En revanche le traître est là pour l’incarner en surface. Comme le démon, le traitre est légion. Il n’y a donc aucune raison pour que le Nationalisme meure puisqu’il y a toujours un moyen de produire du traître . A moins d’un événement.

LA LANGUE

Le Nationalisme a trois maître-mots: la religion, le danger et la science-technique. Le premier est incarné par soi-même, la Nation unanime, le second par l’autre, le Colonialisme et le troisième par ce que j’ai appelé plus haut le tiers-alibi, c’est-à-dire la « civilisation humaine » selon le lexique nationaliste.
1. La religion musulmane est évoquée, ici, comme place des valeurs identitaires à deux reprises et de manière explicite. Ainsi, la politique de francisation a:

1. « sur le plan religieux, affaibli les valeurs morales et spirituelles chez les générations et elle s’oriente, de plus, vers l’éradication de l’enseignement musulman, arabe et libre. »
2. « sur le plan nationaliste, laissé l’enseignement secondaire à la merci des enseignants étrangers et a abouti à encourager et à installer la langue étrangère dans l’administration marocaine laquelle s’est substitué franchement et solidement à l’arabe, la langue du Coran. »

Que faut-il en dire? L’islam est fondateur de valeurs à transmettre aux jeunes générations. Le Nationalisme marocain affirme son inspiration musulmane et ce même après l’indépendance du pays. Cet islam est le ciment de l’unanimisme sur le plan idéologique. Ceci est encore vrai pour ceux qui se réclament du marxisme quel que soit ses couleurs.
Il affirme que sa langue est l’arabe. Soit! Parce que l’arabe est la langue du Coran. Cet argument montre bien le primat de la référence religieuse tout en suggérant que le conflit avec l’Occident et le traitre, son adjuvant, est religieux. La guerre sans merci entre le Nationaliste et le Colonialiste souterrain ou le traitre est une guerre de religion, à moins qu’elle ne soit la prolongation des croisades.
2. C’est pourquoi le seul mot qui doit caractériser l’autre c’est la danger. Le Colonialiste est le danger comme tel. La vigilance doit être de mise. Il faut être fort pour résister à son action souterraine, à sa corruption et à sa séduction. Le Colon, c’est le Satan coranique pour autant qu’on y enseigne au musulman son caractère démoniaque. Il n’est pas inintéressant de citer intégralement ce texte à propos de la représentation de Satan chez le croyant musulman:

«Sache que le coeur est comme une forteresse (ḥiṣn) entourée de remparts avec des portes et des fissures (thulam). La raison y habite et les anges s’y rendent. Près de la forteresse, un faubourg où la passion (hawâ) et les démons viennent sans difficulté. La guerre est déclarée entre les habitants de la forteresse et ceux du faubourg. Les démons ne cessent de tourner autour de la forteresse guettant la moindre distraction du vigile pour s’infiltrer par quelque fissure. Il faut donc que le gardien connaisse toutes les portes et toutes les fissures dont il a la charge; il ne doit jamais être distrait de sa surveillance car l’ennemi ne connait pas la distraction. Quelqu’un a demandé à Hasan al-Basrî: «Est-ce que Satan dort?» Il répondit:» S’il dormait, nous serions en paix».
Cette forteresse est éclairée par la récitation du Coran (dhikr) et resplendit de foi. Y est installé un miroir fourbi où se reflètent les formes (ṣuwar) de tout ce qui passe auprès d’elle . La première action de Satan dans le faubourg consiste à augmenter la fumée pour noircir les murs de la forteresse et le miroir. La perfection de la pensée (fikr) chasse la fumée; la clarté de la récitation coranique purifie le miroir.
L’ennemi organise des attaques. Soit qu’il s’élance et pénètre dans la forteresse et que le gardien contre-attaque et le repousse dehors; soit qu’il entre et corrompe; soit qu’il s’installe en raison de la distraction du gardien. Parfois, le vent qui chasse la fumée se calme; Satan s’infiltre sans qu’on s’en rende compte. Il peut même blesser le gardien distrait; il peut faire des prisonniers, faire faire des corvées, se mettre à ruser en excitant la passion et en l’encourageant. Il peut même imiter le savant (faqîh) mais en mal. Un ancien a dit: «J’ai rencontré Satan qui m’a dit: «Je rencontrais les hommes et je leur enseignais le mal; maintenant c’est moi qui apprends d’eux»».
Satan peut s’infiltrer dans [l’homme] intelligent et sagace; il sera accompagné de la fiancée de la passion (ɛarûs al-hawâ) qu’il a fardée. Le sage est fasciné par la contemplation de celle-ci et le voici prisonnier de Satan. La plus grande entrave est l’ignorance, la moyenne est la passion et la plus faible la distraction. Tant que la cuirasse de la foi [est portée] par le croyant, les flèches de l’ennemi ne l’atteindront jamais.»

On retrouve ainsi tous les ingrédients du nationalisme: le duel, le miroir, la guerre sans merci etc… Mais le plus intéressant dans ce texte est la représentation de Satan. Il est rusé et souterrain comme le Colonialiste. Autrement dit, le Nationalisme a non seulement un lexique religieux, mais il se fonde sur les représentations les plus profondément ancrées dans la conscience du croyant musulman. Le Nationalisme est musulman par sa croyance, son lexique et son imagerie. L’autre, fut-il colon, est perçu par le filtre de ces trois constituants de la symbolisation nationaliste. En allant plus loin, je dirai que le credo nationaliste est une théologie, un avatar de la théologie qui ne veut pas dire son nom.
3. La « science-technique » est expressément notée ainsi pour signifier qu’il s’agit d’un syntagme en arabe dans le discours nationaliste. Ceci n’est pas pour nous étonner au vu de ce que nous avons vu à propos des voyageurs arabes en Europe dans le chapitre précédent. Ce qu’il importe de souligner dans le discours nationaliste, c’est la qualification de la civilisation scientifique et technicienne. Elle est, dit-il, la civilisation du XXème siècle et la civilisation humaine mondiale Qu’est-ce à dire?
Référer la civilisation où règnent la science et la technique soit au temps (XXème siècle) soit à l’humanité et à l’universalité a une signification indirecte évidente. La science et la technique ne sont pas « colonialistes ». Il faut les détacher de l’ennemi comme l’ont fait les voyageurs marocains jusqu’au XIXème siècle. Elles sont neutres. Toutefois, le Nationalisme est non seulement prêt à tout importer, mais à tout produire. Ce qui n’était pas le cas de son prédécesseur. C’est ici qu’il faut introduire un autre avis sur la question de cette neutralité de la science et de la technique au nom d’une universalité sur laquelle je reviendrai.
En effet, cette position n’est pas celle du poète berbère des années vingt et trente parce que, lui, était exposé et mourait de la technique utilisé par l’armée coloniale. Voici ce que dit lun fragment de poème:

La terre frappe, le ciel frappe !
Voyez, voici les monstres de la fin des temps :
contre eux nous ne pouvons rien !

Dans un autre plus long, le poète compare les deux civilisations en présence dans le conflit. Voici les oppositions qui le structurent : pouvoir efficace du roumi/pouvoir inefficace du saint, le canon/le fusil à pierre, l’avion/la bête de somme, le jour/la nuit, l’efficacité des bombes/l’inefficacité de la cavalerie, la puissance des grenades/l’impuissance des fantassins, la vitesse de l’automobile/la lenteur, la vitesse et l’invisibilité de la communication téléphoniques/la lenteur et la visibilité de la communication par messager humain, la puissance des merveilles du roumi/l’impuissance des merveilles du saint. En d’autres mots, le poète oppose la puissance et l’efficacité de la technique européenne à l’impuissance et à l’inefficacité de la ‘technologie’ du saint .
La technique a bien un rapport avec l’entreprise coloniale laquelle est perçue justement, par le poète berbère, comme la fin d’un monde et l’irruption d’un autre. Ce dernier est puissant et dominateur. L’art poétique apparaît ainsi, comme souvent, plus lucide et plus près du réel.
Quant au discours nationaliste étudié ici, il biaise au lieu d’affronter ce réel, fut-il mortel. La technique, dit-il, est universelle; elle est anglaise, américaine etc… Toutefois, il ne pose pas la question de savoir si ces nations sont colonialistes comme le sont les Français auxquels il est confronté dans le duel qu’il se construit. Est-ce à dire que l’universalité de la technique est occidentale? C’est méconnaître les ressources
de l’argumentation nationaliste.
La technique et la science sont universelles en synchronie et en diachronie. En synchronie, elles apparaissent occidentales, certes, mais elles sont arabes en diachronie. C’est ici que l’appel à l’âge d’or est requis. Il a pour fonction de relativiser le présent ressenti comme humiliant et de donner de l’espoir pour l’avenir. L’âge d’or intervient comme un principe de relativité et évoque un verset coranique célèbre:

‘Les Romains ont vaincu mais après leur victoire ils seront vaincus à leur tour.’

Le retard historique, selon la formule de Laroui, n’est pas historique quand il s’agit de soi du nationaliste marocain. Il est eschatologique. Ce qui prouve bien l’enracinement théologique du nationalisme. Prenons le paragraphe sur la langue arabe et voyons-en l’argumentation:

Ils attirent l’attention sur l’injustice qu’on commet vis à vis de la langue arabe quand on la lie à l’état actuel du monde arabe aujourd’hui et au déficit terminologique observé dans le domaine scientifique moderne. Personne n’ignore que la langue arabe était l’unique langue scientifique universelle dans les siècles de l’islam prospère. Son retard aujourd’hui dans le domaine des concepts modernes ne sont pas imputables à son incapacité à elle, mais à l’immobilisme des sociétés arabes qui doivent compenser ce déficit dans le domaine linguistique en même temps qu’elles compensent leur retard dans le domaine scientifique et industriel. Car la langue arabe, comme toutes les langues vivantes, ne peut se développer et progresser en dehors de la vie, de la science et de la société. Ne pas en faire une langue de l’enseignement, de l’administration et du travail est la voie qui la mène vers la mort lente et non vers la vie éternelle.

L’âge d’or correspond aux siècles de l’islam prospère où la langue arabe était l’unique langue scientifique universelle.
Le déficit scientifique n’est pas imputable à la langue, mais aux hommes qui n’ont pas été à la hauteur à moins que cela ne soit imputable au colonialisme dans ses premières formes (Tartares, croisades, Turcs etc…).
On notera que si la mort d’une langue est évoquée, elle ne peut concerner sérieusement l’arabe. C’est ainsi que ni le grec ni le latin, malgré l’âge d’or de Rome, ne sont présents dans cette réfexion. En effet, cela rappellerait que les langues sont mortelles comme le sont les plus glorieuses des civilisations. Le latin en est le plus bel exemple et le plus proche de l’histoire des nationalistes.
Toutefois, le discours nationaliste fait remarquer que la langue arabe n’est plus unique; elle est comme toutes les langues. Pas toutes pourtant. Le berbère est là pour le rappeler à qui l’oublierait.
A l’appui de l’argumentation nationaliste, on peut évoquer un discours de sociolinguiste français qui sévit non seulement au Maroc mais dans toute l’Afrique au sud du Sahara. La thèse principale de cette sociolinguistique est la suivante: une langue réussit quand elle réussit politiquement. Autrement dit, il n’y a de langue que langue d’un Etat fort et puissant. C’est très exactement ce que dit le discours nationaliste dans le paragraphe cité précédemment.
Or, lorsque nous étudions l’histoire des langues autour de la Méditerranée, que constatons-nous ? Le grec antique fut non seulement la langue d’Athènes mais de l’impérialisme grec ; le latin fut la langue de Rome l’impériale qui régna sur l’ensemble de la Méditerranée et au-delà. Ces langues, latin et grec, ont eu, donc, un Etat, voire un empire, des institutions solides, des clercs, des littérateurs, etc. Ces langues sont mortes malgré leur réussite ‘politique’. A côté d’elles le berbère qui ne fut presque jamais la langue d’aucun Etat ou empire perdure depuis des millénaires sans grands écrivains ni grands juristes ou élite intellectuelle. J’attends que cette sociolinguistique nous explique cette énigme. Certes, la discussion peut porter sur la signification du mot ‘réussite’. Cette dernière pouvant être la domination sur les autres langues de l’Empire ou le patrimoine intellectuel et culturel hérité des langues mortes alors que le berbère, lui, n’a fait que persévérer dans son être. Autrement dit, la réussite d’une langue – si ‘réussite’ a un quelconque sens en sociolinguistique – serait-ce ce qu’elle a produit malgré sa mort ou la persévérance dans son être au prix de ne pas fructifier un patrimoine ? Là encore on chicanera sur la nature et le statut de ce patrimoine.

Texte écrit en 1998

Publié dans : article | le 19 octobre, 2014 |Pas de Commentaires »

L’invariant ontologique de l’identité marocaine

L’école marocaine, dit-on, est fille du nationalisme qui a conduit la lutte pour l’indépendance. Victoire vaut légitimation. Même si la gauche, évincée –semble-t-il– du pouvoir et s’autoproclamant seule héritière des valeurs premières du nationalisme, peut toujours refuser d’assumer cette affirmation, il n’en demeure pas moins que ses idées travaillent le système éducatif marocain. L’objet de ce chapitre est de détecter les sources de ces idées.

L’ECOLE POUR TOUS, QUELLE FILIATION?

Si ma génération se dit « enfants de l’indépendance » , il faut se remémorer les promesses qui nous ont été faites et les rêves dont on nous a bercés et auxquels nous avons crus. Balayons d’un geste la ridicule farce qui faisait miroiter aux Marocains 100 DH chacun par jour en provenance des revenus des phosphates et ce sans travailler. Tout le monde sait que nos concitoyens sont des rentiers dans l’âme. Venons-en à notre sujet, l’école. Le discours nationaliste nous a promis l’école pour tous. Cette école sera le creuset du citoyen moderne que plus rien, désormais, ne viendra humilier dans sa dignité. Elle sera la pierre angulaire sur laquelle sera construit un Maroc réconcilié avec lui-même, avec son histoire ‘glorieuse’ et son avenir prometteur. Discours lyrique s’il en fut! Une belle berceuse pour nos dix ans. Nous nous voyions les dignes héritiers des Almoravides, des Almohades et de bien d’autres encore. Nous avions jeté nos bandes dessinées – Kiwi, Kid Carson, Pim Pam Poum, etc.- aux orties. Les choses sérieuses allaient commencer. L’histoire, la grande histoire, nous a rattrapés. Elle nous a ravis à notre enfance. Il nous restait la lecture clandestine de nos « illustrés » quand la nostalgie de l’insouciance enfantine nous taraudait. Un peu comme nos aînés étaient les lecteurs clandestins des Mille et une nuits ou des ouvrages classiques de l’érotisme arabe tel le fameux Jardin parfumé (al-rawd al-ɛâṭir). Nous étions des enfants honteux de leur enfance alors qu’on nous conviait à des choses grandioses.
Où en est-on aujourd’hui quarante ans après? Personne ne peut se rétracter en rejetant la faute sur l’autre: moi, je n’étais pas aux affaires, c’est l’autre qui y était, à lui de vous rendre des comptes. Mais serai-je en train de demander des comptes à quelqu’un? Qu’on se rassure! Ce livre est d’abord un examen de conscience personnelle. Si par malheur ou par bonheur, au choix, il rencontrait la même exigence chez d’autres, alors il aura rempli son rôle. Où en sommes-nous aujourd’hui de l’école pour tous?, ai-je écrit.
Pour éviter d’assommer le lecteur par des statistiques qu’il ne lira pas, je lui dirai que mon village a attendu jusqu’en 1990 pour avoir une classe. Soit trente cinq ans après l’indépendance. Il attend toujours, lui et bien d’autres, une route pour le désenclaver. Or, ce village est à 65 km de Marrakech, à moins de 10 km d’un barrage et d’une route asphaltée et, pour finir, les pilons d’électricité le traversent avec insolence sans y jeter quelques étincelles même pour le brûler jusqu’à il y a moins de cinq ans. Ce simple fait montre que le slogan « l’école pour tous » n’est pas une réalité tangible. Il est probablement perçu aujourd’hui comme un mensonge ou, du moins, un mirage parmi tant d’autres qui ont jalonné notre histoire récente.
Le mouvement nationaliste a commencé par scolariser les villes dont il est issu continuant ainsi la carte scolaire coloniale. Premier indice de sa filiation profonde. On peut me rétorquer que le nationalisme a plutôt repris et appliqué son expérience de l’école dite « libre » expérimentée, dans la clandestinité parfois, durant la période coloniale. J’y reviendrai par le menu. Je me contente, pour le moment, d’indiquer simplement que ces écoles libres ont périclité depuis l’indépendance parce que, justement, l’école publique, promue à devenir l’école pour tous, rendrait ces écoles inutiles. C’est bien pour cela qu’elles ont changé de finalité à moins qu’elles n’aient disparues oubliées des consciences de ceux même qui les ont fondées ou qui les ont fréquentées. L’école post-indépendance n’est pas l’héritière des écoles libres du mouvement national, du moins sur un certain plan; elle est l’héritière de l’école franco-musulmane inspirée par les directives de l’administration Lyautey qui connaissait très bien la mentalité de l’élite du pays parce qu’elle s’est donné les moyens de cette connaissance. J’y reviendrai. Il n’y a aucune honte à le dire ni à le reconnaître puisqu’aujourd’hui l’école française différente de l’école franco-musulmane d’alors , est l’idéal éducatif au Maroc .

L’INVARIANT ONTOLOGIQUE DE L’IDENTITE.

Le mouvement national voulait faire de l’école pour tous un laboratoire de la formation du citoyen marocain moderne. Toutefois, il n’a pas pris le soin d’évaluer le contenu de cette modernité laquelle se confond, dans son discours, quelles que soient les nuances à apporter ultérieurement, avec la science et la technologie. Le citoyen moderne sera musulman de culture et de croyance sur le mode pérenne comme il l’a toujours été, comme si de rien n’était, comme si l’événement colonial était un non événement, sans effet aucun. Il y ajoutera une formation scientifique et technologique laquelle est perçue comme une pure technique ne relevant en rien de la culture. Le citoyen moderne est culturellement arabomusulman et technologiquement franco-scientifique. Son identité profonde est de culture, ainsi définie, avec un supplément de science matérialiste. Le discours nationaliste semble donc s’inscrire dans une arabité et une islamité pérennes et anhistoriques voire figées – c’est l’invariant ontologique de l’identité marocaine du point de vue nationaliste – auquel il intègre la science et la technique occidentales qu’il juge sans effet sur son invariant identitaire comme l’est l’événement colonial. Avant d’évaluer cette définition de l’identité du sujet marocain qualifié de moderne, il n’est pas inutile de la comparer à celle qu’on peut déduire des textes qui ont précédé chronologiquement le discours nationaliste.

LA REPRESENTATION DE SOI FACE A L’EUROPE AVANT 1912.

Mon hypothèse est de démontrer que l’identité marocaine définie par le discours nationaliste est une vieillerie qui fait retour parée d’un lexique et d’une rhétorique au goût du jour. Le nationalisme n’a pas rompu avec le lien colonial. J’ajoute qu’il n’a pas rompu non plus avec les discours qui ont mené la société marocaine à contracter ce lien. Pour le montrer, je ferai une incursion dans une littérature fort peu lue et tenue pour non significative. Je veux parler des écrits des ambassadeurs marocains en Europe .
Commençons par noter qu’aucun d’entre ces éminents personnages ne parle de l’école en Europe. S’ils ont visité toutes les grandes institutions espagnoles, françaises et anglaises, peu de leurs indications concerne l’enseignement . Soit que cela n’avait aucun intérêt pour eux – ce qui m’étonnerait – soit que cela ne faisait pas partie du programme de leurs visites, ce qui est probable. Un indice pourtant: presque tous parlent de la formation militaire parce qu’on a pris la peine de la leur présenter. La vente des armes ne date pas d’aujourd’hui. La visite des arsenaux et les parades militaires étaient une manière de faire de la promotion avant les expositions modernes. Ceci étant, regardons ce que ces ambassadeurs proposent d’importer d’Europe. Assurément ce sont les armes et les techniques (transports, télégraphe etc..) qui les subjuguent. Et la culture européenne? Rien excepté l’imprimerie mais seulement pour publier les manuscrits arabes du pays. Encore une technique!
On notera également que la seule culture positive, voire supérieure à la culture européenne malgré la supériorité technologique de l’Europe, reste la culture arabomusulmane.
Il est donc clair que l’identité marocaine est culturellement arabomusulmane et ne répugne pas à importer des techniques pour consolider cette identité. Cette consolidation est le seul effet attendu de cette importation. La modernité serait ainsi la tradition confortée par la technologie européenne.
Regardons maintenant le langage et le style de ces écrits. Ils montrent à l’évidence davantage cette volonté d’invariance et de fermeture identitaire.
L’emprunt lexical aux langues européennes – l’espagnol essentiellement – est de plus en plus massif à mesure qu’on avance dans le temps. Pourtant aucune réflexion sur cette pratique. Elle n’est pas jugée comme déviation (bidɛa) identitaire. Elle semble neutre, sans effet sur le sujet parlant comme pourrait l’être la technique. La langue n’est alors perçue, implicitement bien sûr, que dans sa fonction instrumentale. Parler des objets ou des institutions européennes en employant le lexique des langues de l’Europe ne devient problématique que lorsqu’il s’agit de les comparer avec celle du Maroc. Alors, c’est un lexique coranique et théologique qui intervient. Tel auteur peut donner le titre de malik (roi) à Napoléon III ou transcrire « El Principe » (prince héritier espagnol). Mais dès lors que la comparaison implicite ou explicite avec la monarchie marocaine survient, l’institution européenne est vilipendée. Le terme malik fait place à ṭâɣiya (tyran). A l’observateur impartial fait place l’idéologue-théologien qui prend la posture du défenseur de l’islam . Le choix des termes devient crucial comme le sont les armes. On se rabat sur ce qu’on manie le mieux, une théologie figée .
Scrutons maintenant le style de ces écrits. On a vu trois styles dans ces récits de voyage: un style expressif, un style informatif et un style « enregistreur » . Je dirai que cela est vrai de tout texte pour autant que cette taxinomie soit recevable. Ce qu’il importe de voir, c’est la position de l’énonciateur par rapport à ce qu’il voit et à la manière dont il en rend compte par le langage. Il est vrai que le style lyrique apparaît lorsque l’énonciateur est pris dans une partie de plaisir laquelle réactive une image ou un souvenir poétique arabe classique. L’apparition du style lyrique signale une intertextualité avec la culture arabe profane, essentiellement poétique. Il en est ainsi du portrait du garçon fait par…. sur le modèle du portrait de l’éphèbe de la poésie bachique abbasside ou andalouse. Le modèle littéraire ancien s’impose à la réalité présente qui est tout autre. Peu importe. L’énonciateur n’a aucune prise pour congédier ce modèle puisqu’il est tenu par lui; il est naturel et universel au sens où les situations peuvent varier dans le temps et dans l’espace mais non la manière de les figurer. Il en va de ce style lyrique comme du proverbe. C’est pourquoi ce style ne dit rien de la situation sinon de la perception qu’en a l’énonciateur. En effet, il la rapporte au stéréotype de la poésie bachique arabe parce que l’objet, le garçon dans ce cas, réactive les fantasmes de l’énonciateur, fantasmes eux-mêmes déterminés par les textes de cette poésie bachique et amoureuse. En un mot, cela en dit plus sur l’énonciateur que sur la situation concrète. Cet énonciateur a les goûts et les fantasmes d’un lettré du IXème siècle de la cour abbasside alors qu’il vit au XIXème siècle et se trouve en Europe de la révolution industrielle, au temps des épopées du rail qu’il appelle le « paquebot de la terre » (babbur al-baḥr). Il se délecte de retrouver loin de chez soi un chant encombrant sa mémoire littéraire au prix de ne pas saisir l’insolite de la situation concrète, insolite qui l’aurait contraint à inventer une manière inédite d’en parler.
Un second aspect du style de ces récits réside, en effet, dans sa propension à la description réaliste, au plus près de l’objet décrit. L’on sait que ce type d’expression n’est pas une tradition dans la littérature arabe classique. On ne le trouve pas non plus dans la tradition littéraire berbère. La description réaliste des récits de voyage n’est pas non plus un emprunt à une quelconque tradition littéraire. En réalité, elle emprunte son style à la tradition des géographes arabes. Certains des textes de ces derniers sont qualifiés, à juste titre, par A. Miquel , de rapports de police adressés au calife. Nos auteurs réagissent de même. Ils témoignent de ce qu’ils ont vu, particulièrement de la puissance militaire et technologique des nations qu’ils ont visitées. L’énonciateur prend la position du fonctionnaire de police, celle de l’espion en mission. Il rend compte mais ne propose aucune solution. Il est pur regard , l’oeil du roi lequel aura seul à décider de l’action à mener à partir de ce regard. La description réaliste est le signe de l’effacement du sujet écrivant comme si penser, commenter son propre regard, lui était interdit, ne relevait pas de sa mission laquelle consiste à transférer ce regard au roi qui, lui, se chargera de le penser avant de l’agir.
Quand il ose le faire, il sait qu’il ne prend pas de risque. Il invoque le « &ilm », la science musulmane. En proposant au roi d’importer une imprimerie, il sait que ceci a déjà été fait par un pays musulman . Il ajoute que cela est bénéfique pour la culture musulmane de son pays. Légitimation indiscutable! Sa diffusion, une des prérogatives royales, serait garantie et appréciée des savants (l’élite) et du peuple. L’énonciateur oriente toute sa description de l’objet pour en montrer la valeur technique et la fonction utilitaire positive que le roi peut en tirer. Ce qu’il a vu n’entame en rien son horizon de pensée. Et s’il apparaît autrement, c’est tout simplement une illusion: sa proposition d’importer tel objet s’explique par son désir de voir cet horizon de pensée être celui de beaucoup d’autres de ses concitoyens (fonction du savant en islam) mais aussi, et surtout, un moyen d’augmenter le prestige et la légitimité du souverain (fonction politique du savant-conseiller ).
Quel que soit le type de discours employé, les auteurs de ces récits de voyage ne dérogent pas à leur position identitaire: l’accent lyrique de leurs écrits traduit la réalité européenne, la culture de l’autre, dans le langage de leur culture littéraire et la convertit ainsi en fragment arabo-musulman. L’accent descriptif représente cette culture comme objet figé ou comme merveille . Dans ce dernier cas, l’objet est soit source de délectation poétique soit un utilitaire pouvant servir la culture théologique musulmane sans effet quelconque sur elle; l’objet emprunté étant prétendument neutre. Il est donc clair que cette position datant du XVIIème siècle , au moins, est celle-là même diagnostiquée chez le nationalisme marocain qui a conduit à l’indépendance du Maroc en 1955. En d’autres termes, la représentation de soi par rapport à l’Europe chez l’élite marocaine n’a pas varié dans ses fondements depuis trois siècles. Son credo est une affirmation suivie d’une appréciation. L’affirmation concerne l’identité: nous sommes arabes et musulmans. Ce que j’appelle l’invariant ontologique.
L’appréciation concerne le rapport avec l’Europe: l’Europe positive est dans ses objets neutres qui n’entament en rien l’invariant ontologique. Ce que j’appelle le supplément neutre.
Il s’ensuit que l’objectif du nationalisme est d’éradiquer ce qui n’est pas neutre dans ce supplément et peut entamer cet invariant ontologique. En d’autres termes, l’Europe est sentie comme un danger pour le credo identitaire marocain depuis des siècles . Ce qu’on appelle l’intégrisme, celui qui fustige la rationalité européenne qui sépare le religieux et le mondain, rappelle à qui veut l’entendre la pérennité de cette attitude de la culture profonde des marocains et de bien d’autres pays semblables.
Ne serait-ce pas un coup de force dans la pensée de réduire tous les discours à une simple addition, invariant ontologique + technique neutre européenne? Ne négligerait-on pas d’autres discours plus ouverts sur l’Europe? Pour s’en assurer, je convoquerai des textes jamais utilisés par les spécialistes qui réfléchissent sur l’école marocaine. Je pense aux romans écrits en arabe et en français.

LA REPRESENTATION DE SOI ET DE L’AUTRE DANS LE ROMAN NATIONALISTE

La représentation étudiée, ici, est centrée sur l’école et les rapports qu’elle engage. On prendra comme texte d’enquête Dafan-nâ al-Mâḍî de Abdelkrim Ghallâb, roman emblématique de toute une génération de nationalistes. Il a été publié en 1963 et couronné lors du premier prix du livre au Maroc en 1968 comme si l’on voulait signifier qu’il s’agit là d’une oeuvre majeure. Prenons cela au sérieux et voyons comment Ghallâb présente l’école et la génération qui la fréquente.
L’école françomusulmane apparaît attractive au jeune héros du roman, Abderrahman, pour plusieurs raisons:
1. Le jeune homme perçoit un lexique nouveau dont les maître-mots sont « le professeur, la classe, le tableau, le cahier » — et une langue nouvelle qu’il se met à admirer, le français (p. 93).
2. Les principes d’éducation qui y ont cours sont inconnus de lui. A l’école coranique, il est habitué à la bastonnade; à l’école moderne, c’est la persuasion et le respect de l’intégrité corporelle de l’enfant qui prédominent (p. 94).
3. L’instituteur français jouit d’un immense prestige auprès du maître d’arabe. Cela n’a pas échappé au jeune homme qui scrute les gestes de ce dernier dès qu’il rencontre le premier.
4. Le savoir acquis en français est ressenti plus utile, plus objectif que le savoir religieux qu’on inculque aux enfants et auquel ils ne comprennent rien. Dans le chapitre XV / p. 126, le narrateur fait une comparaison entre l’enseignement de l’instituteur d’arabe, Lyazghi, et l’instituteur de français, François. Les élèves admirent le dernier et se moquent du premier. Ils s’identifieraient volontiers à François et rejetteraient avec allégresse Lyazghi .
5. Cette éducation rend les enfants autonomes par rapport à leur milieu familial et social. Ils sentent une liberté qui les soustrait à l’autoritarisme des pères qui ignorent ce qu’apprennent leurs enfants. Ainsi Abderrahman peut-il sortir et rentrer chez lui en se targuant de l’emploi du temps de son école. Les contraintes de l’école, non maîtrisées par la famille traditionnelle, s’imposent à cette dernière comme un impératif catégorique et font le bonheur des jeunes qui se trouvent libres de leurs mouvements et de leur temps. Personne ne leur demande de compte car personne ne peut vraiment rien contrôler. Seule l’école franco-marocaine le peut.
6. Cette autonomie est accentuée par le contenu de l’enseignement en français. Ils y apprennent des bribes de civisme comme la liberté, le droit, l’égalité des chances. En un mot, les droits de l’homme et du citoyen. L’école franco-marocaine était un mélange de l’école républicaine à la Jules Ferry et de l’école coranique marocaine traditionnelle. Ce civisme va ouvrir Abderrahman aux idées nationalistes .
Perçue positivement avec une certaine joie, l’école franco-marocaine se substitue peu à peu à l’éducation familiale et à son autorité. Elle devient une sorte de temple attrayant où l’on dispense un savoir nouveau et surtout utile. Quels sont les effets de cette substitution sur l’image de soi et des siens? Sur les signes de l’invariant ontologique?
Hadj Mohammed, le père du jeune Abderrahman, ne voulait pas qu’un de ses fils aille à l’école au nom de son prestige et du qu’en dira-t-on dans son fief et dans le milieu qui est le sien. Il perçoit l’école comme l’espace de la mécréance et son modèle du savoir reste celui dispensé par la Qaraouine. C’est son épouse qui va lui suggérer de laisser Abderrahman accéder à ce nouveau temple. Comme à son accoutumée quand il est obligé de céder, il trouve dans cette suggestion un intérêt social non négligeable. En accédant à l’école française, son fils peut espérer devenir un homme du Makhzen; ce qui augmentera le prestige, l’honorabilité et le crédit de la famille. Ainsi l’école est-elle perçue par le père comme moyen neutre pour occuper un statut social encore plus grand dans la société traditionnelle. Dans sa représentation, l’école a la même fonction que sa richesse et ses domaines agricoles. Le seul effet qu’il en escompte est l’accumulation du prestige. Il ne pense nullement à ses autres effets comme le type d’éducation et ses conséquences sur la psychologie de son enfant. Hadj Mohammed ne peut raisonner qu’en termes de prestige. Seule est perceptible pour lui la rentabilité symbolique des choses. Elle est sa valeur fondamentale. Les êtres et les choses ne s’imposent à lui que dans cette dimension. Ce pouvoir symbolique n’a de réalité que référé à l’invariant ontologique. C’est pourquoi l’école n’aura pas d’effet, pense-t-il, sur l’identité de son fils. Il ne pourra s’en rendre compte que lorsque son pouvoir sera mis à mal par ce fils dont il attendait qu’il l’augmentât.
La critique du modèle paternel est un effet direct de l’expérience scolaire de Abderrahman. Suivons le cheminement qui mène à cette critique.
1. La classe est comme un théâtre où deux personnages viennent tour à tour jouer leur rôle. Le chapitre XV du roman en synthétise les constituants:
– François, l’instituteur de français, parle de chose compréhensibles malgré la langue étrangère alors que l’instituteur d’arabe enseigne des choses souvent opaques en dépit de la familiarité de la langue.
– Le comportement de François est naturel et vivant alors que Lyazghi est distant et artificiel. Le premier ne se fâche jamais alors que le second entre souvent dans des colères effrayantes pour les enfants.
– L’habillement de l’un est perçu positivement et celui de l’autre négativement. Il en est respectivement de même du corps de l’un et de l’autre.
– François apparaît « libre » et Lyazghi « lourd », «grave » comme une sorte de caricature.
2. Le caractère opposé de ces deux portraits va avoir un effet dévastateur sur la perception qu’a Abderrahman de son père et des signes identitaires traditionnels. Lyazghi, le maître d’arabe, le renvoie à Haj Mohamed, son père:

« Plusieurs modèles lui vinrent à l’esprit: son père Hadj Mohammed, Moulay Abdelghafour dont les cours nocturnes sont suivis par Hadj Mohammed à la Qaraouine et à Moulay Idris, son frère Abdelghani qui est encore un jeune homme mais il est déjà comme Lyazghi sans le savoir « sacré »de ce dernier. Les modèles se suivent dans son esprit, ceux qu’il connaît, ceux qu’il voit ou ceux dont il a entendu parler. Il les trouve tous comparables à Lyazghi. Ils ne s’en distinguent à peine dans leur paraître, leur mode de penser, leur comportement et dans leurs actes. La question devient insistante:
– Pourquoi? » (p. 131)

Plus loin, Abderrahman explicite davantage sa question en l’orientant vers lui-même. Sa propre identité est alors en question: « Moi…? Serai-je François ou Lyazghi? » Deux modèles d’identification pour l’enfant. Si Lyazghi représente la figure paternelle comme le dit Abderrahman, cette dernière n’est plus unique; elle est confrontée à une nouvelle figure plus attrayante, plus séduisante et, par conséquent plus critique à l’égard du père dans son aura traditionnelle de la complétude.
C’est ici qu’il faudrait reprendre le vocabulaire descriptif de l’image unifiée de Hadj Mohammed au début du roman. Un seul terme en donne le concept, l’honorabilité (waqâr). Le dictionnaire arabe rapproche ce terme de la longanimité (ḥilm). Kazimirski précise qu’il s’agit de « gravité de moeurs, de maintien » et de « tenue grave et descente » voire digne. Le « waqâr » est donc la dignité dans l’être et le paraître. Ce que dénonce Abderrahman est une dignité qui n’est qu’un paraître. Il semble préférer la légèreté et la liberté de François, la conformité de son être à son paraître. En un mot, la dignité paternelle est perçue par l’enfant comme une sorte de coquille sans vie alors que François lui apparaît plus vivant, plus humain. C’est pourquoi il n’est pas inintéressant de lire ce passage dans ce sens:

« François apparaissait libéré. Il était en mouvement de par sa volonté; il sautillait avec sa jeunesse; il prononçait le mot avec une rare maîtrise des muscles vocaux; il faisait des signes avec ses mains qu’il maîtrisait et non qui lui échappait. De là, on le dirait un élève parmi les élèves jouissant d’une liberté supplémentaire que lui donne son statut d’instituteur. » (p. 127)

Un tel hymne est le signe d’un choix identificatoire sans retour d’autant plus que la figure du père s’en ressent lourdement:

« Lyazghi apparaissait lourdeau à cause de son corps gras et lourd. Une part de cette lourdeur est accentuée par la « science » et de ce qui écrase son esprit, la « sagesse ». » (p. 127)

La dignité de la figure paternelle devient de la lourdeur; son savoir et sa sagesse une pseudo-science et une pseudo-sagesse. La figure du père n’a plus de contenu. Le corps qui la porte est lourdeau, c’est-à-dire un corps pathogène. Que peut faire un fils avec une telle figure? Peut-il encore s’y identifier? En attendre la transmission de l’invariant ontologique de l’identité arabomusulmane déjà entamée par la figure de Lyazghi avant de se retourner contre le père puis contre l’enfant lui-même?
Ce détour par la littérature romanesque la plus emblématique du nationalisme permet, certes, de nuancer que l’assertion selon laquelle l’identité marocaine est définie de manière invariable comme une addition de l’invariant arabo-islamisme à un supplément européen neutre. Le roman de Ghallab montre que l’école, perçue comme moyen neutre, est dévastatrice du credo identitaire nationaliste. On pourrait en conclure que Ghallab est une voix lucide dans le discours nationaliste. Je ne le crois pas. Je prétends que le roman de Ghallab retrouve l’invariant ontologique en faisant de Abderrahman un militant nationaliste.

LE RETOUR A SOI OU LE POUVOIR DE L’INVARIANT

Abderrahman, ai-je noté plus haut, est contaminé par les idées nationalistes et devient militant. Son père ne comprend pas son fils; il y voit un séditieux contre l’ordre politique qui lui immuable, fut-il un ordre colonial. Ce qui ne veut pas dire qu’il accepte cet ordre. Le discours nationaliste est alors catalogué par lui comme émanant de la folie contractée dans ce lieu de perdition qu’est l’école dans laquelle il regrette d’avoir envoyé son fils. C’est le réel; c’est-à-dire l’événement le frappant dans sa chair, qui lui fait comprendre l’ambivalence de l’école franco-marocaine dans laquelle il n’a d’abord perçu qu’une accumulation de pouvoir et de prestige. L’emprisonnement d’Abderrahman sera l’événement capital qui va entamer la certitude idéologique du père. Sa dignité s’en trouve atteinte mais son humanité transparaît dans son affection pour son fils frappé par le malheur.
Hadj Mohammed n’est pas peint comme ces pères sadiques que l’on trouve dans la littérature marocaine d’expression française tels Le passé simple de D. Chraïbi ou Harrouda de T. Ben Jelloun. Il est, certes, nu; il est une forteresse vide et vulnérable. Mais son humanité remplace cette carapace qu’il tire de sa référence culturelle. Son amour pour son enfant le tire vers un peu plus d’humanité et, par conséquent, vers la vulnérabilité. C’est pourquoi il peut accepter de discuter avec Abderrahman alors qu’il ne l’a jamais fait auparavant avec aucun de ses fils. S’il lui arrivait de le faire, c’était toujours avec véhémence et violence. C’est ainsi que le père en tant que symbole de l’identité arabo-musulmane est sauvé par le roman. S’il en est ainsi, que devient le fils?
Il va intervenir de plus en plus dans la sphère exclusive du père.
1. Il impose à son père de consulter sa soeur avant de la marier
Voici comment Hadj Mohamed ressent la chose:

« Hadj Mohammed fut surpris. Il ne pensait pas que la consultation d’Abderrahman va le réduire à consulter Aïcha [...] Voici que Abderrahman le pousse à un nouveau renoncement: consulter Aïcha; Aïcha qui décide de son sort…? Elle choisit l’époux qu’elle désire…? [...] Il ne put répondre mais il leva vers son fils deux yeux exorbités au milieu d’un visage auquel la douleur a fait perdre son éclat et sa majesté. Les deux yeux fixèrent le visage de Abderrahman; ils étaient pleins de colère, de désespoir, d’angoisse et de résignation. » (p. 269)

En effet, c’est un père vaincu qui cède ses prérogatives héritées de sa tradition. Cette défaite lui a été infligé par son fils. Voici comment le texte la présente:

« Abderrahman sentit qu’il a gagné. Il sourit à l’intérieur de lui-même en suivant des yeux les pas de son père. Il regardait cette tête qui a dit oui, ce dos qui s’est courbé jusqu’à perdre sa rectitude. » (p. 269)

Le dessaisissement d’une prérogative paternelle implique, semble-t-il, un effondrement corporel de la figure paternelle. Ceci est d’autant plus poignant que Aïcha ne refuse pas la première demande de mariage à cause du rituel traditionnel, mais simplement parce qu’elle a intégré une peur de l’homme transmise par Yasmine, l’esclave. Hadj Mohamed peut mourir. Mais il a laissé un héritier digne de lui.
2. En effet, Abderrahman pense que sa soeur n’a pas les moyens de choisir vraiment un mari. C’est lui qui choisit pour elle. Il le dit explicitement:

«Je vais te choisir l’homme moi-même. tu n’auras pas d’époux s’il n’est pas agréé par toi et par moi. » (p. 264)

En effet, il choisira pour elle un instituteur, c’est-à-dire son modèle d’homme moderne. Ainsi Abderrahman ne dessaisit pas son père de ses prérogatives traditionnelles pour le compte de sa soeur mais, inconsciemment peut-être, pour son compte à lui même s’il consulte sa soeur.
Le roman se termine non sur l’aîné Abdelghani, mais sur Abderrahman, véritable substitut du père. C’est lui qui fait réfléchir son demi-frère Mahmoud sur l’école, introduit, malgré sa mère, le médecin pour guérir son père etc… Abderrahman gère la maisonnée à la place de son père mais selon d’autres normes, semble-t-il, telles la discussion et la persuasion ainsi qu’une dose de modernité fort utile. La scène la plus représentative de cette prise de pouvoir est celle de l’enterrement de Hadj Mohammed. C’est à Abderrahman que tout Fès présente ses condoléances. Ainsi, le représentant de la modernité peut-il déclarer, dans une sorte de fierté, « nous avons enterré le passé ». C’est, en effet, le jour de l’enterrement qu’on vient avertir Abderrahman de l’annonce de l’indépendance et du retour du roi du Maroc de l’exil. La disparition de Hadj Mohammed laisse place à un nouveau monde dont le maître-mot est la liberté (lhurriyya, en arabe marocain). Mais ce monde a déjà ses maîtres à l’oeuvre. Abderrahman en est un représentant typique. Son comportement dans le mariage de sa soeur montre bien que l’ordre symbolique dit « moderne » n’est là que pour adoucir l’autre, le vrai. Encore une fois, l’école européenne permet de rester soi-même avec un vernis de libéralisme. Comme quoi, on ne se débarrasse pas facilement des schèmes culturels archaïques en disant « nous avons enterré le passé ». On sait que les morts reviennent sur terre sous forme de revenants. Pour les exorciser, il faudrait une autre ascèse que les déclarations péremptoires de Abderrahman.
S’il y a donc une connexion entre les deux corpus analysés dans ce chapitre, on ne peut que dire ceci: face à l’Europe puissante (récits des ambassadeurs) ou séduisante (école franco-marocaine dans le roman), il faut tenir à notre invariant identitaire (l’arabo-islamisme) en empruntant à l’Europe autant que cela est nécessaire à condition que cet emprunt n’hypothèque jamais notre identité.

Texte écrit en 1998

Publié dans : article | le 13 octobre, 2014 |Pas de Commentaires »
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